李成陈 李嵬 | 认知能力与情绪对二语写作水平的协同预测作用

认知能力与情绪对二语写作水平的协同预测作用

李成陈 李嵬

华中科技大学 伦敦大学学院

摘要

本研究基于Hayes (1996)的认知-情感写作模型，在积极心理学视域下考察认知能力与情绪对二语写作水平的影响。1036名中国初中英语学习者参与了工作记忆和语言学能等认知能力测试、外语写作愉悦和无聊情绪问卷调查以及《剑桥通用五级考试A2》中的写作测试。研究数据使用Mplus 8.3进行路径分析，分别建构预测写作水平的潜在直接和间接效应模型。研究结果支持了直接效应模型，发现认知能力和情绪显著相关，共同直接预测二语写作水平。本研究明确了认知-情感写作模型中的作用路径，也从个体差异视角为二语写作教学提供“认知-情绪”协同联动的教学启示。

关键词：工作记忆;语言学能;外语写作愉悦;外语写作无聊;情绪;

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引言

写作受认知、情感(情绪、动机、态度)等众多个体差异因素影响(Hayes1996)。已有二语写作研究聚焦以语言学能为代表的认知因素，对情绪等情感因素关注不足，尤其缺乏对积极情绪的关注。这一认知导向的研究路径将二语写作学习者视为被动、“无情”的信息接收器，忽视了他们的主观能动性，更忽视了认知和情绪的协同交互(Li et al.2023;李成陈等2024)。鉴于此，本研究聚焦工作记忆与语言学能这两种核心认知能力，以及外语写作中的愉悦与无聊情绪，通过综合考察它们之间的关系及其对二语写作水平的协同预测作用，全面揭示个体差异对二语写作的影响机制。

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文献综述

2.1认知能力与二语写作

二语写作涉及规划、翻译、执行与监控等认知过程(Kellogg 1996)，依赖以工作记忆为代表的核心通用认知能力和以语言学能为代表的语言认知能力，完成内容、组织、语言等层面的信息处理和文本呈现(Kormos 2012)。

2.1.1工作记忆与二语写作

工作记忆指同时储存与处理信息的能力(Baddeley 1986)。学界一致认为，工作记忆对写作具有重要影响。Hayes (1996)在认知-情感模型中指出，工作记忆不仅能帮助个体形成、提取与写作相关的长时记忆(如语言知识、体裁知识、话题知识等)，也是实现文本解读、回顾和文本输出的必备条件。Kellogg (1996)在其写作模型中亦指出，工作记忆影响规划、翻译、监控与执行等写作过程，进而影响文本质量。

工作记忆与二语写作水平的关系虽有理论支撑，但实证研究不多，且结果不一。例如，相关研究发现，在匈牙利外语教育背景下，工作记忆显著正向预测中级英语学习者的二语写作水平(Kormos&Safar 2008)，但无法预测初学者的二语写作水平(Kormos&Safar 2008;Michel et al.2019)。在西班牙外语教育背景下，Vasylets&Marín (2021)也发现工作记忆与二语写作的关系受整体二语水平影响：低水平学习者二语写作的准确度与工作记忆显著相关，高水平学习者二语写作的复杂性与工作记忆显著相关。Li (2023)通过系统综述发现，工作记忆与二语写作水平之间整体无显著关系，但可预测二语写作的特定维度，如复杂度、准确度和流利度等。综上，工作记忆与二语写作的关系尚无定论，可能受二语水平、教育水平等因素调节，因而有必要在不同群体中进一步考察。此外，上述研究样本量均较小，制约了研究发现的普适性。

2.1.2语言学能与二语写作

语言学能特指学习语言的认知能力，是学习和积累语言知识的基础，含语音编码能力、语法敏感度、机械学习能力、归纳学习能力、元语言能力等(Wen et al.2017)。二语写作中的语言信息处理离不开语言学能(Kormos 2012)，但相关实证研究结果并不一致。例如，Kormos&Trebits (2012)发现，在纸笔写作环境下，匈牙利青年英语学习者在记叙文写作中的句子长度和语法敏感度之间存在显著正相关关系。Yang et al.(2019)发现，在线上写作环境中，我国大学英语学习者的记叙文写作表现和语音-符号配对能力(LLAMA＿E)呈显著正相关，但与词汇学习能力(LLAMA＿B)、隐性语音记忆能力(LLAMA＿D)、语法推理能力(LLAMA＿F)均无显著相关关系。而Zhang&Zhang (2023)发现，语言学能对我国大学生的记叙文和议论文写作表现均无显著预测作用。Vasylets et al.(2022)发现，在纸笔和线上两种写作环境下，西班牙成年英语学习者的二语写作表现仅与语法推理能力有显著正相关关系。

上述结果表明，语言学能与二语写作之间的关系可能受写作环境(线上、纸笔)、体裁、语言及文化背景等影响，需在不同环境和群体中开展更多研究。此外，相关研究样本量普遍较小，限制了研究发现的普适性。

2.2情绪与二语写作

二语写作研究领域缺乏针对情绪的理论，实证研究总体偏少，且主要针对写作焦虑(周杰、王俊菊2022；李成陈等2024)。受积极心理学研究热潮影响，Li et al.(2023)指出，个体在二语写作过程中的情绪体验丰富，强调个体主要依赖积极情绪资源实现自身在二语学习中的主体地位(agentic role)。短期而言，积极情绪促进任务动机(task motivation)、任务投入(task engagement)和深层次信息加工，助力个体应对写作任务中的认知挑战和语言挑战。长期而言，二语学习者依赖积极情绪资源为自身充电、持续赋能，从而保持对写作的兴趣和投入。上述长短期效应交互循环，共促二语写作水平发展。

在实证层面，Tahmouresi&Papi (2021)率先聚焦积极情绪，考察焦虑和欢乐(joy)对写作成绩的影响，发现伊朗英语专业学生的写作焦虑显著负向预测写作成绩，而欢乐与写作成绩之间无显著相关。该研究样本量十分有限(n=85)，量具的信度、效度未知，从而制约了研究发现的横向对比。Li et al.(2023)以我国初中生为研究对象，发现学生在英语写作过程中体验到丰富的个人成就性情绪(如愉悦、无聊、焦虑、顺畅、希望等)和社会性情绪(如感激、尴尬、自责等)。其中，积极情绪的出现频率总体高于消极情绪，且愉悦和无聊这两种频发情绪均能显著预测二语写作表现。

2.3研究不足

综上，现有二语写作研究存在以下不足：1)重认知，轻情感，缺乏对情绪，尤其是对积极情绪的关注，更缺乏对认知-情绪协同作用的考察；2)样本量普遍较小，制约研究发现的普适性；3)研究对象主要是成年学习者，对青少年关注不足。但青少年的写作能力、认知能力和情绪能力都处于发展初期(Garton&Copland2018)，且掌握的二语资源相对不足，形态分析、句法分析以及二语自动化程度相对较低(Kormos 2012)，因而更有必要针对该群体开展个体差异视角下的二语写作研究。

03

理论框架

基于文献回顾，我们认为应融合认知-情感写作模型(Hayes 1996)和积极心理学主要观点以推进二语写作研究。认知-情感写作模型强调写作不仅是智力过程，还是目标导向的交际过程，因而受认知能力、情感等个体差异因素和写作环境的共同影响。其中，认知能力包括工作记忆和长时记忆，情感是指动机、情绪、态度、信念等，写作环境包括社会环境(如写作相关的社会准则等)与物理环境(如写作语言等)。虽然该模型未直接提及语言学能，但其明确指出写作离不开语言信息处理，而语言信息处理与语言所特有的认知能力(如语言学能)息息相关。

与其他认知写作模型(如Kellog 1996的工作记忆模型)相比，认知-情感写作模型的最大优势是突出了情感因素的重要作用，指出以焦虑为代表的消极情绪会削弱写作水平。遗憾的是，该模型未提及焦虑以外的其他情绪。此外，认知-情感写作模型虽强调了认知、情感等个体差异因素在写作过程中并驾齐驱的地位，但并未描述这些因素间的关系，也未描述其对二语写作水平的效应路径，如是否存在间接效应等。综上，我们认为应在积极心理学视域下，基于认知-情感写作模型，开展个体与环境并重、认知与情感并重、积极情绪和消极情绪并重的二语写作研究，本研究即为一次尝试。

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研究问题和假设模型

本研究以我国初中外语学习者为研究对象，聚焦通用认知能力(工作记忆)、语言特有认知能力(语言学能)、积极情绪(愉悦)和消极情绪(无聊)，综合考察它们之间的关联及其对二语写作水平的作用路径。具体研究问题如下：

1)认知能力(工作记忆和语言学能)和情绪(外语写作愉悦和无聊)之间具有怎样的关系？

2)认知能力与情绪如何共同影响二语写作水平？

由于Hayes (1996)的认知-情感写作模型未具体描述情绪与认知对写作的作用路径，更未提及是否存在间接效应，本研究提出三种假设模型，并逐一验证。模型一为直接效应模型(认知-情绪→写作水平)。在该模型中，认知能力(工作记忆与语言学能)协同外语写作情绪(愉悦与无聊)直接预测二语写作水平。模型二为中介效应模型(认知→情绪→写作水平)。在该模型中，外语写作情绪在认知能力与二语写作水平之间起中介作用。模型三也是中介效应模型(情绪→认知→写作水平)，在该模型中，认知能力在外语写作情绪与写作水平之间起中介作用。

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研究方法

5.1研究对象和背景

本研究的调研点为我国东部地区一所农村初中，研究对象为该校八年级26个班的学生。共1036名学生同时参与英语写作测试、认知能力测试和问卷调查，并提供有效数据。其中，男生648名(62.55%)，女生388名(37.45%)，平均年龄为12.46岁(SD=.72)，学习英语的平均起始年龄为8.34岁(SD=2.14)。

调研点使用的英语教材为人民教育出版社出版的《英语八年级（上册）》。抽样时，每周有6-9节英语课。研究对象于三年级开始正式学习英语，七年级开始学习英语写作。在《剑桥通用五级考试A2》中，该样本在听力模块的平均得分为10.51分(SD=4.09)(总分为25)，在阅读模块的平均得分为14.43分(SD=4.90)(总分为30)，说明该样本为英语初学者。

5.2研究工具

受试先后于调研点机房完成工作记忆测试(用时25分钟左右)和语言学能测试(用时35分钟左右)，于英语课堂完成问卷调查(共8分钟左右)和英语写作测试(35分钟以内)。

5.2.1工作记忆测试

本研究基于E-prime 2.0，采用中文版操作广度测试(Operation Span Task,OSP;Unsworth et al.2005)测量复杂工作记忆能力。相比简单的数字广度、词汇广度等测试，OSP不仅测量短时信息储存能力，还测量信息加工能力，因而更适用于二语研究。该测试包含15轮组合任务，每轮包含3-7组“数学运算+字母记忆”(如5-1*3=12,H)。测试分数自动合成，得分区间为0-75分，得分越高，代表工作记忆能力越高。

5.2.2语言学能测试

本研究采用LLAMA测试测量语言学能(Meara 2005)。该测试基于标准化现代语言学能测试(Carroll&Sapon 1959)设置，包含B、D、E、F四个模块，分别测量词汇学习(B)、隐性语音记忆能力(D)、语音-符号配对能力(E)和语法推理能力(F)。B、E、F模块得分区间为0-100分，D模块得分区间为0-75分，得分越高表明该项语言能力越强。该测试四分项内部一致性欠佳(α=.62)。

5.2.3《外语写作愉悦和无聊量表》

本研究采用《外语写作愉悦和无聊量表》测量两种目标特质情绪(Li et al.2023)。量表基于我国初中英语学习者群体编制、验证，为李克特5级量表。《外语写作愉悦量表》含9个题项，如“我对英语写作很感兴趣”；《外语写作无聊量表》含5个题项，如“我不喜欢写英语作文”。在本研究中，二者结构效度均理想：χ2(26)=221.766,p<.001,CFI=.97,TLI=.96,SRMR=.03,RMSEA=.08；χ2(5)=35.29,p<.001,CFI=.99,TLI=.98,SRMR=.01,RMSEA=.07。二者信度如下：α=.91;α=.78。

5.2.4二语写作测试与评分

本研究采用《剑桥通用五级考试A2》(Cambridge A2 Key for Schools English Test)中的写作测试考察研究对象的英语写作水平。该测试针对在学儿童，难度为同类型最低，适用于本研究参与者。受试需完成一篇描写文(给英格兰朋友Pat写一封信介绍行程安排)和一篇记叙文(看图写故事)，字数要求分别为25词和35词。两种文体均为受试平常训练文体。

本研究采用该测试的官方评分标准，分别从语言、内容和结构三个维度评价写作文本，每个维度得分区间为0-5分，总得分为两篇作文得分的平均值。共6位来自调研点的英语教师先后参与了写作评分培训(共四模块：熟悉评分标准、熟悉例文、对样本作文进行评分、讨论分歧评分直至一致)、正式评分和部分交叉评阅(总数量的10%，即每个班随机抽取4位受试的作文，共交叉评阅208篇=26班*4位*2篇)。结果发现两篇作文内部一致性较高(α=.96,n=1036)，交叉评阅的一致性也较高(作文1:r=.94,r语言=.82,r内容=.73,r结构=.72；作文2:r=.90,r语言=.73,r内容=.91,r结构=.76;n=104)。

5.3数据分析

首先，使用SPSS 22.0检测上述量具的内部一致性以评估信度，使用Mplus 8.3进行验证性因子分析以评估结构效度。此后，使用SPSS 22.0对上述变量进行描述性统计和正态分布检验。最后，为回答两个研究问题，对比、验证三个假设模型，采用Mplus 8.3进行路径分析，采用最大似然估计进行缺失值填补。

正态分布参考标准为偏度绝对值小于2，峰度绝对值大于7 (West et al.1995)，相关关系程度标准如下：小程度(.10-.30)、中等程度(.30-.50)、大程度(>.50)(Cohen 2013)，验证性因子分析和路径分析模型拟合指标如下：CFI>.90,TLI=>.90;RMSEA<.08,SRMR<.08，标准化负荷>.50 (Hair et al.2010)。

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研究结果

6.1初中生认知能力、外语写作情绪和写作水平的总体情况

如表1所示，受试工作记忆水平为中等偏上，语言学能四分项(LLAMA＿B、D、E、F)水平均较低，外语写作愉悦和写作水平中等偏上，无聊水平中等。所有变量符合正态分布，满足后续参数检验基本条件。

6.2认知能力、外语写作情绪和二语写作水平之间的关系

采用路径分析考察三种假设模型，结果表明直接效应模型和两种间接效应模型均为饱和模型(χ2(0)=0,p<.0001,CFI=1,TLI=1,SRMR=0,RMSEA=0,95%C.I.:0-0)，主要区别在于具体作用路径和效应量。

6.2.1认知能力和情绪之间的关系

如表3所示，愉悦和无聊分别与工作记忆、语言学能各分项之间呈较小程度的正相关和负相关关系。工作记忆与语言学能各分项均呈较小程度的正相关关系，语言学能各分项之间呈小到中等程度的正相关关系，愉悦与无聊呈较大程度的负相关关系。

6.2.2认知能力、外语写作情绪对二语写作水平的协同预测作用

图1展示直接效应模型(“认知-情绪→写作水平”)的具体路径和效应值。如图1所示，总效应值R2=.22，五个认知变量和两个情绪变量共解释因变量变异的22%。LLAMA＿D之外的所有自变量均显著预测写作水平。其中，工作记忆和外语写作无聊对二语写作水平的预测作用最大，效应值分别为.21和-.19；其次是外语写作愉悦和LLAMA＿F，效应值分别为.14和.11;LLAMA＿B和E的预测作用虽然显著但效应较弱，效应值均小于.10。95%置信区间均不包含0，说明各路径的显著结果可信。

间接效应模型包含两个中介模型：“认知→情绪→写作水平”和“情绪→认知→写作水平”，二者均涉及10条中介路径。结果显示：“认知→情绪→写作水平”这一中介模型中，仅“LLAMA＿B→无聊→写作水平”这条间接路径显著，但效应值仅为.01，其余9条间接效应路径均不显著。而其中有4条直接路径(“工作记忆/LLAMA＿B/LLAMA＿E/LLAMA＿F→写作水平”)效应显著，效应值范围为.01-.23，仅“LLAMA＿D→写作水平”这一直接路径不显著。

“情绪→认知→写作水平”这一中介模型1中，仅“无聊→LLAMA＿F→写作水平”这条间接路径显著，但效应值仅为-.01，其余9条间接效应路径均不显著。而其中2条直接路径(“外语写作愉悦/无聊→写作水平”)效应均显著，效应值分别为.16和-.23。

综合6.2.1和6.2.2节的结果可知，两种间接效应模型不成立，直接效应模型成立，即认知能力和情绪相互关联，协同直接预测写作水平。

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本研究旨在考察我国青少年英语初学者的认知能力(工作记忆与语言学能)与情绪(外语写作愉悦和无聊)之间的关系，以及二者对二语写作水平的预测作用路径。

7.1认知能力与外语写作情绪之间的关系

本研究发现，认知能力与愉悦之间呈显著正相关关系，与无聊之间呈显著负相关关系。这说明认知能力越强的青少年英语学习者越有可能在英语写作中体验和积累愉悦，越能减少无聊体验的积累和固化。受认知-情感写作模型(Hayes1996)启发，本文认为，具有认知优势的学生能更自如地应对写作环境(如任务需求)，善用语言资源和写作知识，提升对二语写作的可控评估与价值评估，增强自我效能感，从而激发愉悦等积极情绪。而认知能力较弱者，面对二语写作挑战时，易产生习得困难与负面评价，降低自我效能感，从而滋生无聊等消极情绪。在英语学习的进程中，反复进行的各种写作任务会进一步加剧上述认知效应，使得积极或消极的情绪体验逐渐累积，并最终形成相对稳定的特质情绪(如本研究的目标情绪)，从而揭示特质情绪与认知能力间的紧密关系。

本研究还发现工作记忆与语言学能正相关，愉悦与无聊负相关。根据定义可知，工作记忆与语言学能均涉及储存和处理信息的能力，区别在于前者涉及通用信息，后者针对语言信息。通用信息和语言信息重叠交错，二者的处理也自然有所重叠。例如，个体很可能依赖工作记忆来形成和提取与语言相关的信息(Hayes 1996)，因而这两种认知能力理应相关。愉悦和无聊之间的关系亦可根据二者定义和测量条目推理，限于篇幅，不再赘述。

7.2认知能力和外语写作情绪对二语写作水平的协同预测作用

路径分析表明，两个中介模型假设不成立，直接效应模型假设成立：工作记忆、语言学能三分项(LLAMA＿B、E、F)、愉悦和无聊协同彼此，直接预测写作水平。

工作记忆显著正向预测整体二语写作水平，这有别于Li (2023)系统综述中的发现，亦不同于Kormos&Safar (2008)和Michel et al.(2019)在匈牙利青少年英语初学者中的发现。造成差异的主要原因可能是写作水平测评方式和标准的不同，亦有可能与样本量相关(Li 2023)。首先，本研究采用的写作水平指标为被试在邮件和看图写故事两个任务中的平均分，评分标准为剑桥写作测试标准；而Michel et al.(2019)采用的写作水平指标为被试在编辑、邮件、观点、听后写作四个任务中的合成分，评分标准来自托福写作测试。其次，本研究的样本量相对较大(n=1036)，上述两项研究的样本量相对较小(n1=121,n2=94)。

本研究结果与Vasylets&Marín (2021)的研究发现相似，我们从以下三点做出解释。首先，根据Hayes (1996)的模型，写作中的内容规划、文本解读、文本输出等认知过程需要依赖工作记忆，从而完成新旧信息的储存、提取、整合和处理以及注意力的分配。其次，根据Li (2023)的观点，写作所涉及的信息生成、语言编码(包含语音、形态-句法、拼写编码等)、转写和修正等过程不断叠加、动态发展、循环交互，因而极度依赖工作记忆等认知资源。最后，本研究受试为二语水平较低的英语初学者，学习二语写作的时间较短，二语词汇、语言资源储备相对较少，形态和句法分析以及词汇提取等过程的自动化程度较低，整体缺乏二语写作题材和语篇知识，因而更加依赖工作记忆以应对种种认知挑战(Kormos 2012;Li 2023)。由此不难推理，工作记忆能力越强的学习者越有可能更好地协调、完成上述写作过程，从而拥有更好的写作水平。本研究结果为工作记忆在写作中具有核心地位的理论假设(Hayes 1996;Kellogg 1996)提供了实证证据。

语言学能三个分项能力(词汇学习能力、语音-符号配对能力、语法推理能力)均显著正向预测二语写作水平，这与Yang et al.(2019)和Zhang&Zhang(2023)在中国外语学习者中的研究发现均不同。造成差异的原因可能是年龄(本研究：M=12.46，上述研究：20.4

外语写作愉悦与无聊分别显著正向、负向预测二语写作水平，该结果可从以下角度解释。首先，基于积极心理学的开拓-建构理论(Fredrickson 2001),Dewaele&Li (2020)指出积极情绪体验有利于二语学习者拓展自身认知和行为资源，开拓思维，从而更有效地吸收二语输入，具有促学潜质。长期而言，积极情绪体验还能助力学习者建构有利于二语发展的各种资源(如社会资源等)。相反，消极情绪具有收缩和限制功能，可能削弱学习成效。其次，根据二者定义、测量条目，结合Li et al.(2023)的积极情绪资源观点，我们认为愉悦等积极情绪体验丰富的学习者更有可能对二语写作产生和保持兴趣，认可其内在价值，更有内驱动力参与认知挑战较大的写作任务，进行更深层次的认知加工，开展更多自发性的积极写作学习行为(如更加细致的内容规划和反复监督)，从而有利于提高写作水平和文本质量。而频遭无聊等消极情绪影响的学生容易对二语写作失去兴趣，否定其内在价值，产生无意义感，局限于表层认知努力，从而减少投入性写作行为，最终削弱二语写作水平。本研究结果丰富了Hayes (1996)的写作模型，验证了焦虑以外其他情绪的重要作用，与积极心理学视角下的二语学习情绪整体观相吻合。

综上，本研究发现认知能力、积极情绪和消极情绪互相关联，共同直接预测二语写作水平。该结果可从以下四方面进行理解。首先，二语写作在本质上是涉及众多认知过程的智力活动，有赖于工作记忆、语言学能等通用和语言特有的认知能力(Hayes 1996;Kormos 2012)。其次，二语写作是个体与写作环境、文本、目标读者等互动的过程，具有目标导向，因而易生情绪反应，也易受情绪影响(Hayes 1996)。再次，二语写作因其较高的认知和语言挑战，容易诱发消极情绪，因而也更需积极情绪资源为其赋能、续航，激发深层次的认知-行为投入(Li 2023)。最后，受积极心理学启发，写作过程中的信息处理深度和广度，与学习者的情绪状态密不可分，情绪状态积极的学习者拥有更开阔的认知潜势，更有可能充分调动更多资源进行更深层次的加工，从而取得更好的写作表现(Li et al.2023)。

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结语

本研究发现我国青少年英语初学者的认知能力(工作记忆与语言学能)和外语写作情绪(愉悦和无聊)显著相关，共同直接预测二语写作水平。研究结果在一定程度上支持了积极心理学视角下的认知-情感写作模型，具有一定的研究和教学启示意义。首先，本研究证实了愉悦和无聊对写作水平的显著预测作用，弥补了以焦虑为中心的二语写作情绪研究的不足，也突出了进一步考察认知-情绪交互作用的必要性(李成陈等2024)。其次，本研究结果表明教师需提高个体差异意识，在写作教学中，充分考虑个体与写作环境的互动、认知与情绪的协同联动等。

本研究有以下不足。首先，本研究所采用的写作水平评测指标为教师评分，未来可采取更加客观的语言学指标，如复杂度、准确度等。其次，本研究仅考察了认知-情感写作模型(Hayes 1996)中的个体因素，未来可进一步挖掘个体与写作环境因素之间的互动，以系统探讨影响二语写作过程、产出和发展的机制。最后，本研究仅考察特质情绪，未来可聚焦特定写作任务中的情境情绪(state emotion)，在微观层面考察情绪与认知的互动及对任务表现的影响。

文章来源：现代外语