罗志田：我的严格首先体现在阅读量大，学生甚至用“恐怖”来形容

罗志田，男，1952年生，四川乐山人，先后毕业于四川大学、美国新墨西哥大学、普林斯顿大学，分别获得学士、硕士和博士学位。历任四川师范大学历史系助教、讲师，四川大学历史系教授，北京大学历史学系教授，现任四川大学文科杰出教授。主要研究中国近代学术史、思想史和外交史。著有《再造文明之梦：胡适传》（1995）、《民族主义与近代中国思想》（1998）、《权势转移：近代中国的思想、社会与学术》（1999）、《乱世潜流：民族主义与民国政治》（2001）、《裂变中的传承：20世纪前期的中国文化与学术》（2003）、《国家与学术：清季民初关于“国学”的思想论争》（2003）、《激变时代的文化与政治——从新文化运动到北伐》（2006）、《近代读书人的思想世界与治学取向》（2009）、《经典淡出之后：20世纪中国史学的转变与延续》（2013）、《道出于二：过渡时代的新旧之争》（2014）、《近代中国史学论述》（2015）等。

访谈者：张洪彬，《学术月刊》编辑。来源：学术月刊

○ 您治史三十多年，不仅著作等身，还培养了不少优秀的学生，可否请您谈谈，选择和培养学生，您最看重他（她）什么特质？先天禀赋是否重要？您如何对学生开展史学训练？会特别注重训练哪些方面的能力？

● 如果我真培养出了优秀的学生，那都是学生本身够优秀。这不是客气话，现在的计划教育取向，本身优秀的学生都不一定能表现优秀，遑论其余。

前段时间接受山东大学研究生的采访，也问到类似的问题，这次回答与其相近。我招收的学生不算多，博士生平均一年一人左右，硕士生更少一些。史学是一门很辛苦的学问，不“合适”的人很难做好，所以招生确实面临一个选择的问题。现在讲究学术正确（套用美国“政治正确”的说法），老师可不敢说“看重”考生的什么特质。具体的要求，首先当然要通过大家都一样的笔试。口试的时候指导老师稍有些主动，不过现在也不容易了。如我们四川大学贯彻上级指示，博士招生面试一次要十位正教授同时出席，整个过程还要录像，至少录音。这举措据说是为了保护学生，却把老师当成犯罪嫌疑人，很能体现大学老师在管理者心目中的形象。且这样口试效果未必好，因为考生忽然面对十位教授的大阵仗，自己先就紧张起来，善读书的临场发挥未必佳，善发挥的读书又不一定好（天才除外）。

在以前的口试中，我希望了解考生平时看不看书、看了多少书，是不是在思考问题，以及思考了什么样的问题。还有很重要的一点，就是他或她是否适合跟着我学，也就是看学生对未来学习的预设是不是在我力所能及的领域。这不是说客气话，因为我们现在实行的是计划学术，必须在规定的时间里完成规定的任务（有时任务还较离谱，例如规定学生读书期间要在特定刊物上发表多少篇论文）。现在各学校的教育取向不一，有的相当趋新，有的又比较“保守”。我对研究的领域持相当开放的态度，但只能在我擅长或足以应对的领域里招生。简言之，在各式各样的限制之下，老师和学生在研究方向和风格方面，起码要有一些共同之处，多多益善。如果一开始师生就不合拍，双方可能在痛苦中度过两三年、三四年。老师只是增添痛苦，学生就吃亏太大，因为这直接关系到他们的学术成长。

至于先天禀赋，对从事史学研究而言，有没有天赋一定是有差别的。若有特定方面的天赋，会比普通人强一些。不过天赋异禀的人终是少数，所以学术训练的作用和目标，都是要使没有某方面能力的人能够通过训练具有这方面的能力。若天赋大体相当，更能看出训练的差异。

我对学生的要求以严格著称，首先体现在阅读量大，有学生背后甚至用“恐怖”来形容；另外就是谈话时直来直去，不留面子，有时可能还语中带刺，让爱面子的学生很不舒服。过去自以为这是对他们好。2008年的汶川地震，十万人瞬间离去，让我明白每个人都活得不容易，未必人人都愿意为成长而痛苦，此后开始放松。不过坦白告诉您，至少对学术成长而言，效果并不好（有位在台湾教书的朋友，也是因严格而让学生不满，后来就放松了。他也告诉我，学生的“出息”也从此同比下降）。所以这真是两难。

我知道现在提倡学外国，对学生要永远鼓励赞扬。但外国还有其他一些我们没有的文化和社会背景，所以这样做是不是真有利于学生成长，我有些怀疑。尽管如此，也在尽量学着做。

具体到我对学生的训练，理论上我是采取因材施教的方式，即让学生能发挥其长处，而尽量弥补其短处。这话易说不易做，成功时彼此都很愉快，但不少时候也会有痛苦，尤其是在指出并纠正学生缺点的时候。这恐怕是老问题了。孔子曾说“不愤不启，不悱不发”，据说朱子就是这样教书的。昔年胡大时（季随）从朱子学《孟子》，日问其一条，季随以所见解之。朱子总以为非，说他读书卤莽不思。胡“思之既苦，因以致疾，晦翁始言之”。大概朱子对愤悱的要求太高，让胡季随得了抑郁症。陆九渊就以为，像这种简单的内容，不妨“早说于他”。

以前我教学生，会更多指出哪些不对和不能做，希望能借此诱导其“自得之”，逐步走上正确道路。后来发现这样总让学生感觉没做好，总在受打击，显得过于严苛，也常使他们产生郁闷之感（对此我深感抱歉）。后也曾改为陆九渊式的正面引导，即直接说出某题可以怎么做，怎么做更好，怎么做最好。希望给出由近及远的选项，让学生择其性所近者而从之。结果似也不理想，可能是学生尚未至愤悱之时，老师就主动提供了选项（因为怕迟了会产生抑郁）。有学生就表示：老师说的似乎都很好，但所说最低的要求也可能太好，我们做不到。可知教书不容易，左右都难逢源。

我的理解，所谓“因材施教”，不能因学生程度不高就授之以低；在进行诱导时，也不能完全将就其实际程度，最少要在其实际程度前面一点点——既给人以希望，而又不“道破”。但这只是一种“理想型”，非常难做到，只能作为今后努力的方向了。

由于是“因材施教”，所以我不会抽象地特别注重训练某些方面的能力。不过我比较注意提高学生的书面和口头表述能力，而且要在单位时间或字数里表出自己最想要表达的意思，并提出依据证明之。因为现在刊物对论文大致都有篇幅的规定，而所有的学术会议也都规定发言的时间。我上讨论课，就把这方面的训练当作一个主要目标，引导学生习惯于最先说出最主要的，然后说出次主要的，并证明其所说是重要的，不重要的就不说。我们现在求职，不也需要在几分钟内说明自己，证明自己，并“售出”自己吗？

本文节选自罗志田、张洪彬《学术史、思想史和人物研究——罗志田教授访谈》（《学术月刊》2016年第12期）一文。