学术观点 | 龙红芝，拓晓雨 “三阶式”混合教学：从模式生成到实践应用 ——以“幼儿游戏与指导”教学为例

引言

现代技术在教育系统中的深度渗透正在推动教育新生态的构建，塑造教育教学的未来趋势，成为当代教育变革创新的重要动力。《中国教育现代化2035》提出，“要加快信息化时代教育变革，利用现代技术加快推动人才培养模式改革”[1]，而“改革最终还是要发生在课堂教学上”[2]。高校作为新思想、新理论的重要创生地，本应成为教学改革的先锋，但在教学实践中却积弊故存：一是教师中心、讲授为主的教学模式仍占主流。有学者指出，“即便在名牌大学的课堂中，本科生和研究生被动地听讲、记标准答案、按标准答案考试、按考分获奖惩，依然是历久不衰的常态”[3]。二是师范类大学培养的教师实践能力不足。“很多学校在录用教师时更青睐综合性大学的毕业生，一个不可忽视的因素就是师范生在解决实际教育问题的能力、职业发展的潜能后劲等方面并不占优势。”[4]因此，深入实施实践导向的教学方式变革，在培养学生扎实学科知识和较高专业素养的基础上，重视在真实、复杂、多变的教育情境中培养学生解决问题的能力变得尤为重要。本研究结合省级线上线下混合式一流课程“幼儿游戏与指导”，建构并实践“三阶式”线上线下混合式教学模式，将课堂教学与教育情境密切联系，以提升学生解决实践问题的能力。

“三阶式”线上线下混合教学模式的建构

20世纪初，以杜威(DeweyJ)为代表的“进步主义教育”对以赫尔巴特(Herbart JF)为代表的“传统教育”进行了批判，教学从教师中心、课堂中心、教材中心翻转为儿童中心、经验中心、活动中心[5]。20世纪90年代以来，建构主义倡导以学生的学习为中心的教育思想风靡全球，以乔纳森(Jonassen DH)为代表的激进建构主义者形成了“教师的主导作用会限制学生的自主学习”的片面观点，只关注学生的学而忽视了教师的主导作用和正确的教学理念[6]。“三阶式”线上线下混合式教学模式打破了教师中心和学生中心的两个极端，兼具课堂教学与在线学习的优势，融合现代教学技术对教学过程进行重组，兼顾学生理论知识获得与实践能力发展。

(一)“三阶式”线上线下混合教学模式的含义

“三阶式”线上线下混合教学营造了一种信息化教学环境支持下的翻转教学。首先，“三阶式”线上线下混合教学翻转了传统的教学时间，围绕学习目标，将混合教学过程建构为一个连续体。连续体的一端是学生自主学习线上课程资源，另一端是学生反思学习过程与结果，中间则是师生共同参与的课堂深度学习，从而构建了一个螺旋式上升的“三阶式”线上线下混合教学模式，支持学生的学习从低阶与浅层不断走向高阶与深入。其次，“三阶式”线上线下混合教学模式具有系统性和开放性。系统性是指按照预定阶段投放学习资源，完成每个阶段的学习；开放性是指学习者在各阶段内的学习时间安排、学习方式选择、学习结果呈现都具有个性化和选择性。如图1所示。

1.初阶：预设引导下的自主学习

本阶段以系统投放的预设课程资源引导学生自主学习。每个学习模块在规定的时间投放预设的学习资源，要求学生自主学习，完成并分享学习任务。同时，要求学生选择五个以上同伴的任务帖进行实质性评论，以促进学生之间的互动交流。教师则完成对任务帖的反馈，并根据任务贴内容和平台数据分析学习目标达成度，梳理自主学习阶段存在的问题与困难，奠定课堂深度学习的经验基础。

2.中阶：经验准备下的深度学习

根据模块目标和自主学习阶段的目标达成度，结合学生在幼儿园实践中遇到的困惑与问题，生成讨论话题、凝练讲授内容、选择教学案例。无论是基于线上学习中的问题还是源于实践场域中的问题，其共性都是基于学生自主学习阶段的经验，激发学生内在的学习动机，拓展学生课堂参与的深度和广度，通过学生之间、师生之间的互动与对话，启动学生的高阶思维活动，将学习引向深入。

3.高阶：任务促发下的反思学习

基于线上自主学习与线下深度学习，以任务形式再次促发两类学习活动：一是建构知识结构。要求学生以个性化方式建构模块的网状知识结构，并发布在学习平台用于交流。二是完善任务。经过深度学习后，审视与完善线上自主学习阶段完成的任务，通过学生自我反思和自我修正以提升认知结果的层级。两类活动都将学习推向评价与创造的更高水平。

(二)“三阶式”线上线下混合教学蕴含的教学理念

1.变革学生的学习方式

自主学习、个性化学习和深度学习是“三阶式”线上线下混合教学践行的学习方式。齐默曼(Zimmerman BJ)提出自主学习要求学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者[7]。刘畅将自主学习的过程解构为计划任务、行为调控和自我反思三个阶段[8]。整个教学过程都在充分调动学生的认知、情感和行为共同参与，践行学生对自己学习负责的自主学习理念。以教师讲授为主的教学的核心特点是求“同”，即所有学生在同一时间、以相同的速度和方法学习相同的内容，最终获得相同的结果，其最大的问题是消解了教学过程中的个性差异和个性化建构。“三阶式”线上线下混合教学通过开放的学习时间、多样的学习资源、个性化的学习方式创造性地呈现学习结果，尊重每个学生的个性差异和学习风格，追求个性化的学习过程和结果。相对于简单记忆和非批判性接受知识的浅层学习而言，深度学习是“获得可迁移的知识，包括学科知识、方法与态度以及元认知策略”[9]。依据安德森 (Anderson LW)对布卢姆(Bloom BS)的认知目标修订而成的六层级认知目标，浅层学习主要启动低阶思维，达成“记忆、理解与应用”的初级目标，而深度学习则需启动高阶思维，达成“分析、评价与创造”的高阶目标。深度学习并不排斥低阶思维，而是在关照低阶思维基础上的高阶思维活动。“三阶式”混合教学模式融合了物理教学环境和在线教学环境，将预设课程与生成课程相结合，激发学生的内在学习动机，实践自主、合作、批判的知识建构过程，强调网状知识结构的生成和问题解决能力的提升[10]。

2.变革教师的角色

学和教的方式是共变共生的，要想让学生的学习方式改变，教师角色就必须先改变。首先，教师是优质课程资源的开发者。教师不再是学生学习的唯一知识源，不再是知识的直接传授者，而是优质学习资源的发现者、开发者和投放者。教师建构所授课程的整体知识框架及各模块的学习目标、核心经验并整合优质的在线课程资源，建成符合学生需要的课程体系，实现优质课程资源的优化整合。其次，教师成为智慧教育的探索者。“智慧教育是智能教育和人类(教师)教育的总和，其中教师要发挥主导作用。”[11]教师既要具备驾驭智能教学环境的能力，又要熟练使用智能终端设备，能整合技术平台中的学习资料和学习工具，支持与帮助学生做出学习计划、安排学习时间、选择学习方式、反思学习过程与结果，还要能充分利用平台的数据分析功能，对教学活动中的学习数据进行及时分析，为精准教学提供服务。最后，教师成为学生学习的同行者。教学不再沿着预设课程线性地展开，而是依据学生学习过程和结果变得更加情境化、个性化、复杂化和富有挑战性，教师与学生建成学习共同体，教师既是学生学习的指导者、支持者，也是学生学习的同行者，让教学过程充盈着人性光辉和个性差异之美。

支持“三阶式”线上线下混合教学的课程设计

(一)明确课程图景和学习目标，引导学生自主规划学习

在进入混合学习之初形成整体的课程图景，在进入模块学习之初明确学习目标，都能有效引导学生计划学习时间，自主安排学习活动，形成自主学习习惯，发展自主学习能力。因此，一是提供整个课程的图景，从模块时间安排、学习要点、学习方法、模块任务等四个方面提供课程的整体计划与安排；二是提供每个模块的学习目标与知识结构，具体是以思维导图呈现的学习导航、以故事板呈现的学习目标和知识结构，以及以视频呈现的学习指导。

(二)设计适学课程内容，支持学生的自主、深度、反思学习

适学包括适合学生、适合学习、适合学科。具体是指适合大学生学习的专业性、综合性特点；适合自主、深度、个性化等综合学习方式；适合“幼儿游戏与指导”兼具理论性和实践性的学科特点，从重“课堂预设”转变为重“实践情境”。

1.适合自主学习的预设性学习资源

四类预设性线上学习资源：一是多形式的学习内容，每个模块都以文本、MOOC视频链接或自制视频、演示文稿等形式呈现学习资源，以满足学生不同的学习风格；二是沉浸式体验的线上模拟游戏、线下功能室游戏、幼儿园游戏实践体验；三是基于学习目标和学生经验设计的必选和可选的学习任务，指引学生的学习方向与学习活动；四是提供国内外研究文献和案例为主的拓展性学习资源，为学有余力的学生开阔视野、引导学术发展。

2.支持深度学习的生成性教学资源

三类课堂教学资源：一是基于模块的核心经验设计的可能性困难、问题以及活动案例，这类资源具有预设性；二是根据学生线上学习中的问题、误解、困惑凝练而成的讲解专题、讨论话题和分析案例；三是基于学生在幼儿园实践场域中的收获与体验而形成的讨论话题与案例。后两类具有生成性。

3.促进反思学习的提升性教学资源

以任务导向的两类活动：一是要求学生个性化地建构模块的知识网络图；二是要求将自主学习阶段完成的任务再完善与提升。两类任务都引导学生对学习过程与结果进行反思，其本质是元认知。

(三)依据课程内容性质，采用有差异的课程实施变式

1.可调整的模块学习的时间安排

打破课程内容的章节结构，整合为相对独立的学习模块，模块之间没有固定的逻辑顺序，可根据实习、见习、放假等需要调整学习时间。每个模块自主学习时间一般从前一次课堂教学结束到第二次课堂教学前两天截止；反思提升时间一般是课堂教学结束后两天截止，与后一模块的自主学习时间有重叠。

2.基于模块内容性质采用教学变式

根据学习目标和模块内容采取三种变式：一是针对基础知识，变式为线上自主学习—线上完成学习任务—线上评价他人任务—教师线上评估与反馈—建构知识网络图—达成学习目标；二是针对理论知识，变式为线上自主学习—线上完成学习任务—线上评价他人任务—教师线上反馈+生成课堂教学资源—课堂讲解+讨论—建构知识网络图+完善任务—达成学习目标；三是针对实践类知识，变式为线上自主学习—线上完成学习任务—线上评价他人任务—教师线上反馈+生成课堂教学资源—课堂讲解+案例分析+讨论—建构知识网络+完善任务—达成学习目标。具体如图2所示。

(四)采取多主体综合性评价，引导学生的自主学习全过程

将结果性评价与表现性评价相结合，采取多主体评价方法，引导学生主动深入参与学习全过程。

1.及时反馈在线学习结果

针对学生在规定的时间内发布的任务帖与评论帖，要求教师在两天内完成个别化反馈与评价，对其中30%左右的任务帖给予实质性反馈。

2.实时公布模块学习成绩

每个模块学习结束一周内在学习平台公布该模块的学习成绩。成绩源自结果性评价(线上学习数据、任务贴质量、评论贴质量)和课堂教学中的表现性评价。

3.灵活采取多元主体评价

线上学习评价反馈的主体是任课教师和教学助理，线上互动交流评价和课堂表现性评价的主体可以是学生自己、学习伙伴、教师或者平台智能评价，可根据需要灵活调整评价主体。

“三阶式”线上线下混合教学的实践成效与理论反思

“三阶式”线上线下混合教学模式搭建了教学改革的蓝图，而教学改革远比设想更复杂且艰难，只有进入教学过程的研究，才有可能从活动本身的角度，形成多元综合、交互生成、全程开展式的相关事理的认识[12]。

(一)“三阶式”线上线下混合教学的实践成效

采用问卷星对6个班级270名学生进行调查，并选择部分学生进行深度访谈，学生的学习变化主要表现在四个方面。

1.学习时间的增加

课前预习与课后复习是中小学早已形成的良好习惯，这个习惯在大学的文科专业学习中却已经被很多大学生放弃，在传统的课堂中只带着耳朵来“听课”的学生并不是少数，这种现象在线上线下混合教学中发生了根本改变。课前线上自主学习时间为1小时、2小时、3小时的学生分别为16.29%、54.07%、29.64%，课后完成知识网络图和完善任务的时间为1小时、2小时、3小时者分别为72.59%、21.85%和5.56%。学生投入学习的时间有所增加，自主学习时间比例有所提升，课堂外学习时间正在超过课堂内学习时间。

2.学习方式的改变

以问题和任务为导向，形式多样且有序投放的线

上课程资源拨动了自主学习的脉搏，规定期限和自主规划的线上学习时间提供了自主学习的可能，适学资源和智能学习终端创造了个性化学习的条件。调查结果显示，随时随地观看视频、文本等学习资源者占83.70%，采用多种搜索引擎扩展性查阅资料者占79.63%，经常与同伴合作与讨论者占85.56%。大学生的自主学习、合作学习、个性化学习方式正在形成。

3.学习参与度的增加

学习参与度首先体现在教学平台中的学习数据。2019年—2021年三学期6个班270人学习“幼儿游戏与指导”课程，发帖总数6639，话题总数1988，帖子查看总数45051，话题查看总数20502，且线上学习数据在班级之间有很大差异，差距高达5.6倍。其次表现为学生对线上自主学习—课堂深度学习—反思提升学习三阶段的全程参与。课前自主学习并完成任务者占98.51%，课堂中积极参与到讨论和案例分析中者占95.56%，课堂教学后主动建构知识网络图和完善任务者占97.78%。最后，体现在学生体验到的深度学习。对比传统教学模式和“三阶式”线上线下混合教学模式，学生都认为混合模式下的课堂教学更能引发深入思考与交流。

4.教与学理念的转变

泰勒(TylerRW)认为，“学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到了什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么”[13]。在访谈中能深刻地体会到学生内心深处关于教学理念的转变。“现在大部分老师还是以讲为主的教学，我们的学习就是教师讲完后整理笔记和完成作业。而‘三阶式’混合教学课前要求我们在线学习和完成任务，不懂的时候会搜索资料，会和同学讨论，尤其在课堂上再听老师讲解、与同学讨论、分析案例后，理解就非常深刻了。”“这种模式最有影响的是讨论，我是不太喜欢在众人面前发言的，在线上学习中能看到同学的任务帖，挑选自己感兴趣的帖子进行评论，这其实就是一种讨论，这对于我真的是非常受益的！”“在课堂讨论中，老师总是让我们先讲，让我们展示学习结果，让我们把幼儿园实践中的体验和困惑提出来，很多同学都有机会讲出自己的观点和看法，这真的很有吸引力。”“线上课程独立又有联系的内容，我们经常可以利用零碎的时间看文本或者看视频，学习不再局限在课堂上。”教与学理念的变化不仅仅停留在陈述性的表达，而是在学习过程中获得了真切的体验和程序性知识，对学习负责、个性化的建构学习、先学后教的理念正在形成。

当然，在“三阶式”线上线下混合教学改革中也存在着自主学习时间安排不合理的问题。例如：学生在线学习高峰时期集中在任务截止的前一天；也存在着使用智能学习终端时抗干扰能力不足，以及学习平台操作时的技术挑战问题。对改革传统教学模式的适应问题。例如：个别学生还是怀念教师讲授为主的传统教学。教育发展史上没有哪一项改革的成功是一蹴而就、一呼百应的。要深刻认识到成效和问题都是促发教育变革不断深入的动力，也会促发教师对教学改革的理论反思。

(二)实践“三阶式”线上线下混合教学的理论反思

教学改革本身是一个文化实践过程，亦是一个文化建设与文化更新的过程[14]。

1.以技术与教学的深度融合变革教学方式

最早的翻转教学是哈佛大学法学院引入的案例教学，在上课前给学生提供真实问题的案例，案例的最后总是问“你说该怎么办”，其精髓不在于让学生强记内容，而是开动脑筋，苦苦思考，直至实现学生解决问题能力的培养[15]。“三阶式”线上线下混合教学将现代教育技术与学科教学深度融合，为翻转教学创设了前所未有的新环境：自主学习阶段，教师借助智能技术支持的学习平台系统地提供课程资源，基于平台空间实现学生之间、师生之间的多维交流，结合平台数据的智能分析和教师评价精准掌握学生的学习过程与结果；教师基于自主学习和实践境遇生成课程资源，师生基于线上自主学习的经验共同投入课堂教学，提升了课堂学习的投入度、参与度和深度；反思学习阶段旨在促发学生对知识的主动内化与反思。现代教育技术与教学的深度融合，一则实现了智能终端设备与学习空间的融合，物质环境和人际环境的融合，预设资源和生成资源的融合，理论知识和实践境遇的融合，造就了线上线下混合学习环境[16]。二则从根本上改变了教师讲学生听、求“同”学习、学习停留在识记理解表层的痼疾，按照“学生中心、产出导向、持续改进”的理念[17]，开展教学变革与创新，既重视学生学习知识和掌握基本技能，也注重学生知识迁移与转化的思维能力，更注重理论与实践结合的问题解决能力的培养。

2.以培养学生自主学习能力为核心变革学习方式

基础教育阶段和大学阶段都在探索线上线下混合教学模式，大学阶段的特殊性是什么呢？雅斯贝尔斯认为，学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式[18]。蔡元培先生在北大开学典礼上教导新生：大学者，研究高深学问者也。诸君既研究高深学问，自与中学、高等不同，不惟恃教员讲授，尤赖一己潜修[19]。胡德海先生认为，从小学到大学毕业是一个学习自主性递增，他主性递减，由局部自主学习到全部自主学习的发展过程[20]。自主学习能力的培养是古今中外对大学生的一致要求，尤其是作为教育事业工作母机的师范教育，肩负着培养未来教师的责任与使命，更要率先践行在自主学习的过程中发展自主学习能力的理念，才能在整个教育体系中逐渐地实现自主学习的目标。“三阶式”线上线下混合教学以自主学习为主线，践行在自主学习过程中培养自主学习习惯，在讨论和批判中发展自主学习精神，在深度学习和反思学习中培养自主学习能力。

3.以课程的学科性质为基点选择教学方法

教学与其他育人活动最大的差别就在于和学科内容密切结合，不论采取何种教学模式，明确学科性质是选择适宜教学方法的基点。“幼儿游戏与指导”是学前教育专业的核心课程，性质上属于人文社会学科。或许有人质疑，讨论与案例分析的对话式教学成为课堂深度学习的主要方法，讲授还需要吗？答案是肯定的。一则与学科性质密切相关，教学的过程本就是一种精神交往，是从一个自然人到文化人的精神历练过程，这就决定了人文社会学科的教学不能完全依赖于线上自主学习，或许学生能够通过线上资源获得应有的知识和能力，但如果缺乏人与人之间富含文化的精神交往过程，就一定会失去人文社会学科的灵魂[21]；二则源于讲授法自身独特的魅力，讲授自古以来就是最常用的教学方法，讲授的内容固然可以转化为文字，但印出来的文字却无法反映出讲授时的一切，在讲授中可以通过音调手势以及精辟透彻的分析造成一种气氛，而这种气氛只有透过说出来的话以及在讲授过程中显示出来，而不可能从简单的对话与讨论中显示出来[16]。“三阶式”线上线下混合教学改革的是一讲到底、以教代学的错误认识，改革的是学习停留于表层、完全依赖于讲授的痼疾，并不否定与排斥讲授法，而是要基于课程性质、学习内容在课堂教学中探寻讨论、讲授与案例分析之间的适宜性。

4.以自然转换为特点构建教师主导—学生主体的学习共同体

从初次尝试到第四轮实施，每一轮教学都会调研学生，根据调研结果对学习内容、学习任务和教学方式作出调整，也曾要求学生从学习者的角度设计学习任务和生成课程资源，调动学生深度参与教学过程。“三阶式”线上线下混合教学兼取线下课堂教学和在线学习的优势，因每个阶段的任务和目标不同而实现了教和学的自然转换，犹如太极图中的阴与阳，自然而和谐，从而建构了教师主导—学生主体的学习共同体。在自主学习阶段，教师在约定的时间提供课程资源，学生在约定的时间提交学习成果，教师又在约定的时间反馈与评价；在课堂深度学习阶段，教师和学生共同投入到基于经验的课堂深度学习中；在反思学习阶段，学生自觉反思学习过程与结果，自主追求最佳的学习效果。

每一个翻转教学看起来都是独一无二的，每一个翻转教学都应该成为独一无二的[22]。“三阶式”线上线下混合教学实现了从模式建构到实践应用的探索，在模式建构与实践探索的互喻中不断提高课堂教学质量，不断发展学生解决实际教育问题的能力。“三阶式”线上线下混合教学混合了物理学习环境和在线学习环境，翻转了时间，改变了教师角色，实现了在技术与教学的深度融合中变革教学方式和学习方式，在把握人文社会学科性质的基础上选择教学方法，依据学习内容和学习阶段自然转换教师的教与学生的学，从而构建了教师主导—学生主体的学习共同体。总之，基于现代技术的混合式翻转教学不会让教学变得简单，但会让教学变得更加切合时代脉搏，变得更高效，变得更加富有挑战性。

免责声明：原文载于《电化教育研究》2022.10，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转自： 外语教师研究与专业发展

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