从“形”变到“神”变要过几关

　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，“有序推进小班化教学”。当前，各地试点有序铺开，改革热潮持续升温。为厘清区域推进逻辑、破解落地实践难题，本刊推出“聚焦小班化”系列专题，集结区域实践样本与学界专业思考，助力小班化从形式优化走向内涵提质，敬请关注。——编者

　　从江南水乡的江苏南京、常州到白山黑水的黑龙江大地，从繁华都市上海到草原新城内蒙古鄂尔多斯——不同地域、不同省市的中小学，不约而同地将目光聚焦于小班化教学改革。常州天宁区4所小学一年级率先试点，班额严格控制在35人以内；上海黄浦区复兴东路第三小学的教室里，二年级（3）班的26张课桌以马蹄形分组排列；山东威海召开推进培训会，福建泉州启动首批实验校建设，内蒙古鄂尔多斯开展市域探索，黑龙江更是以省级层面系统性推进……

　　这场席卷多地的小班化改革，究竟热在哪里？难在哪里？最终指向何处？记者走访了多省市试点学校、教育管理者及专家学者，试图剖开“热”的表象，探寻这场教育变革的本质与路径。

　　“热”从何来：

　　一场自上而下的系统性变革

　　小班化真的火了。

　　在常州天宁区，一位一年级班主任指着教室里28张课桌对记者说：“以前要管40多个孩子，就怕安全出问题；现在从容多了，我知道谁情绪不好，谁需要多鼓励。”在上海，复兴东路第三小学不仅改变了桌椅排列，还增设了表演区、AI互动区。在黑龙江，一位县级教育局负责人语气紧迫：“省里下了文件，我们布置了试点校，这是从‘规模供给’转向‘质量增值’的关键一步。”

　　南京是国内最早探索小班化的城市之一，自2001年起历经25年实践，形成了从环境到课程的完整体系，成为多地取经的“样板”。福建泉州启动首批实验校时明确：小班化改革的核心，是通过理念革新、课堂重构、评价转型，让大规模因材施教从理想落地。威海则提出，要将小班化作为义务教育优质均衡的重要抓手。

　　多地为何纷纷布局小班化？华东师范大学博士生导师董蓓菲分析，我国第一轮小班化改革始于1997年，以上海10所小学为试点，源于经济发展和民众对优质教育的需求，是自下而上的自发式改革；而当前这一轮，以《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确“有序推进小班化教学”为标志，是自上而下、城乡一体化的系统性变革。

　　“两轮改革的根本区别在于驱动力。”董蓓菲说，“上一轮是少数发达地区的‘奢侈品’，这一轮是全国性的战略布局——人口结构性变化提供了现实条件，教育高质量发展目标提供了政策动力。”

　　数据显示，2023年学前教育在园幼儿较上年减少534.57万人。适龄儿童数量下降，客观上为小班化腾出了空间。但董蓓菲强调，小班化绝不是“人少了没事干”的被动应对，而是主动的教育变革。“核心不是班额数字，而是形成‘以学生为中心’‘差异化教学’‘关注每一个学生’的理念。”

　　南京市教育局初教处处长王磊也持同样观点：“小班化的核心，不是班级有多少人，而是通过班额优化，倒逼教学方式转型。”这一判断在各地试点校得到印证——真正投入热情的学校，无不把“变小”当作手段，而非目的。

　　“难”在何处：

　　三重困境待突破

　　“学生人数少了，教学质量就高了？”重庆谢家湾学校党委书记刘希娅给出明确答案：“不是的，小班化好在内涵上。”记者走访发现，从“形”变到“神”变，远比想象中艰难。

　　第一重困境：教师能力跟不上。董蓓菲认为，小班化教师不仅要建构开放包容的课堂文化，尊重学生个性表达，还要能预见学习轨迹，运用教学支架和AI实施差异化教学。“这对教师的要求远超传统大班教学。”

　　南京小营小学校长戴守能坦言：“以前，教师备课一套方案就行；现在要分层设计——给A组拓展题，给C组基础巩固题，还要想着明天怎么跟那个计算总出错的孩子单独聊几分钟。备课时间至少多了一倍。”他算了时间账：批改作业省了40分钟，但这40分钟全部投入了个别化辅导和教学设计，“不是轻松了，是换了一种更累的方式”。

　　更令人担忧的是，不少教师“想改却不会改”。浙江师范大学副教授陈殿兵在调研中发现，许多乡村小学因生源减少自然形成“小班”，但校长和教师无从下手——小组活动组织混乱，个别指导不知如何开展。一位乡村学校校长诉苦：“全校80多个学生，每班不到20人。可教师平均年龄48岁，让他们学会分层教学，不是开几次讲座就能解决的。”

　　第二重困境：理念与惯性冲突，出现“新瓶装旧酒”。记者在部分试点校看到，虽然班额缩小、课桌摆成围坐式，但教学核心逻辑未变：教师仍是课堂主导者，讲授仍是主要方式，学生依旧是知识的被动接受者。一位不愿具名的校长直言：“最怕人少了，但什么都没变——形式是围坐，实质是‘围听’。”

　　董蓓菲分析，根源在于大班教学的思维惯性难以短时间打破。“很多教师习惯了‘我讲你听’，一旦要让学生成为主体，反而不知道怎么控制课堂了。”

　　第三重困境：配套支持较弱。评价体系滞后是最大的“绊脚石”。一位校长摊牌：“如果上面还看平均分、看优生率，我就不可能放手让老师去搞探索式学习。”教师培训也存在“泛化”问题。南京市教研室副主任杨健说，南京虽总结出大量可操作策略，但很多教师还是“看了学不会”。“因为小班化本质上不是技术问题，而是思维方式的转变。你心里装着‘全班平均分’，还是‘每个孩子的最近发展区’？这个弯转不过来，再多技巧也没用。”

　　路在何方：

　　让“每一个”落到实处

　　面对困境，各地正在积极探索破解之道。

　　常州天宁区经验：教研下沉。每月开展固定教研活动，系统梳理空间改造、提问技巧、教具开发等具体问题。一位参与教师说：“以前是自己摸索，现在是全区一起磨课，效果完全不一样。”

　　南京经验：行为准则化。通过《小班化教学建议》《小班教学规程》等文件，将抽象理念转化为“课堂发言100%”“作业面批100%”等可操作的教师行为准则。杨健说：“要让老师知道，‘以学生为中心’不是口号，而是明天上课就能用的方法。”

　　黑龙江经验：四级协同。采取“省级定标、市县推动、学校落地、教研支撑”的机制，在缩减班额的同时，配套实施强制性理念更新、能力提升和评价改革。

　　但杨健特别强调：“一所学校甚至一个小县都难以持续推进小班化，需要市级及以上统筹引导。”小班化涉及师资调配、教室改造、教研支撑、评价改革等多方面，单打独斗走不远。“市级层面可以统一组织培训、统一建立评价体系、统一资源调配方略。这是高质量发展的要求，也是小班化从‘盆景’变成‘风景’的关键。”

　　陈殿兵也认为，小班化改革不能要求学校和教师“凭空创新”，而要为基层提供看得见、摸得着的支持。“比如，开发一批示范课例，建立区域性教研共同体——这些比发文件、开大会更管用。”

　　记者采访中，多位一线教师表示，小班化让他们重新找回了当老师的意义。常州市天宁区解放路小学语文教师黄新恬说：“以前教大班，我想照顾每个学生，但做不到；现在我能看到每个孩子的变化，那种成就感不一样。”

　　但也有一位年轻教师坦率地说：“我知道小班化是对的，但我不敢太‘个性化’。因为期末还是要统考，成绩不好，家长会找，校长会找，我自己也会怀疑。”

　　这句话道出了小班化改革最深层的张力：当我们说“面向每一个”时，评价体系是不是真的在“看见每一个”？当我们要求教师差异化教学时，是不是给了他们足够的时间和资源？

　　王磊最后说了一段让记者印象深刻的话：“改革的不是班额，而是学校和教师的理念与教学。不是小班额的学校，同样可以践行‘面向每一个’的教育理念，南京正在走这样一条路。”

　　小班化是路径，不是终点。如果班额减到30人，却依然用同样的方式教、同样的标准考，那这场改革就只是“数字游戏”。人口下降的窗口期，给了我们一个难得的机遇去重新思考：我们到底要培养什么样的人？我们愿意为“每一个”付出多少精力？

　　当班级人数变少之后，更大的课题才刚刚开始。

《中国教育报》2026年05月14日 第03版

作者：本报记者 张婷 缪志聪