何灿时 等 | 寂静的革命——教学媒介史视野中的奥斯威戈运动再审视

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何灿时，& 张斌贤.(2025).寂静的革命——教学媒介史视野中的奥斯威戈运动再审视. 中国远程教育(10),109-122.

寂静的革命——教学媒介史视野中的奥斯威戈运动再审视
何灿时, 张斌贤

【摘要】直观教学理念在西方教育史上源远流长，但如何将其从零散的探索转化为普遍的课堂实践，始终是一个悬而未决的难题。19世纪中后期的美国奥斯威戈运动，正是回应这一历史挑战的关键事件。既有研究鲜少从教学媒介的视角，深入剖析其得以成功的内在机制。本研究指出，奥斯威戈运动通过整合教学媒介、教学设计与师资培养，逐步形成了一套标准化实践框架。这一框架推动了实物在小学课堂中的系统化应用，标志着美国在小学课堂中突破依赖于文本的教学范式，确立了以感官经验为基础的教学逻辑，深刻影响了进步主义实验学校的教学实践，并催生了幻灯片、立体镜等直观媒介的广泛应用。然而，奥斯威戈运动的兴衰历程亦揭示，教学媒介革新若背离了教学开放性的初衷，终将重蹈实物教学的覆辙，在技术热潮退去后沦为课堂中的摆设，甚至陷入机械与程式化的教学困境。

【关键词】实物; 实物教学; 奥斯威戈运动; 教学媒介

在人工智能、虚拟现实等新兴技术重塑课堂的当下，教育界普遍面临一个挑战：如何使新兴技术深度赋能教学，而非沦为课堂中的摆设。从历史的角度来看，19世纪的实物（Object）作为当时新兴的教学媒介，可被视为这一命题的早期实践，其承载着教育改革者们试图颠覆以文本为中心的传统教学模式，以实现直观教学的教育愿景。利用实物辅助教学、强调感官经验的理念由来已久。早在文艺复兴时期，维多里诺•达•费尔特雷（Feltre, V. da）等人文主义教育家就曾尝试运用不同物品辅助开展儿童教育教学活动。此后，虽有扬•夸美纽斯（Comenius, J.）、约翰•洛克（Locke, J.）、让-雅克•卢梭（Rousseau, J.-J.）和约翰•裴斯泰洛齐（Pestalozzi, J.）等人对直观教学的不断探索，但直至19世纪中叶，背诵、记忆和反复训练以掌握文本与公式始终在美国学校中是一种普遍的现象。

从19世纪中后期开始，由爱德华•谢尔登（Sheldon, E.）在纽约州奥斯威戈市发起的教育改革运动，首次在美国初等教育中将裴斯泰洛齐的实物教学理念转化为标准的且可复制的教学模式，进而深刻影响了美国的教育实践。奥斯威戈市一度被称为“美国小学教育的麦加”。

尽管学界对于奥斯威戈运动在美国师范教育史①以及其在裴斯泰洛齐思想跨国传播过程中的关键地位②表示认可，但鲜少有研究从教学媒介变革的视角③，将其视为弥合直观教学理念与实践之间鸿沟的教学范式。通过运用谢尔登的自传与著作、奥斯威戈市教育委员会的报告，以及教育期刊和会议中关于实物教学的讨论，本文深入探讨奥斯威戈运动如何创建了一套将实物媒介与教学方法相结合的标准化教学模式。通过深入剖析这一模式的构建过程，本文旨在为思考当下技术与教育的深度融合提供历史启示。

一、

变革的前奏：传统教学媒介受到的冲击

长久以来，学生依赖背诵的方式学习一直为学者所诟病。这种教学方法的延续，在很大程度上受到占据统治地位的文字媒介特性的影响，并随着印刷技术的革新而不断强化。尽管直观教学的理念由来已久，并试图冲击机械记忆在教学中的主导地位，但由于缺乏适当的媒介支持，这些理念始终未能真正落实到实践中。直到新的教育媒介——实物的出现，才为直观教学提供了切实可行的路径，回应了这一长期存在的教育需求。

（一）弊端初显：文字媒介引发的教育困境

伊丽莎白•爱森斯坦（Eisenstein, E.）指出，自16世纪以来，西方儿童接受知识的主要途径，始终是通过记忆和拼读由无意义符号和声音构成的字母表来实现的（伊丽莎白•爱森斯坦, 2010, p. 52）。这一模式在美国殖民地时期被进一步固化。当时，由于教学资源极度匮乏，教学活动高度依赖内容有限的角帖书（Hornbook）与《新英格兰读本》。教学方式也形成了以背诵为核心的模式，即使后期出现了班级组织，教学方式依然以对所学教材知识的复述为主（埃尔伍德•帕特森•克伯莱, 2012, p. 238）。美国独立战争的爆发在一定程度上加剧了这一现象，随着美国与英国之间贸易往来的中断以及印刷工艺的不断革新，美国本土出版商迅速响应，巨大的商业利益催生了活跃的市场化行为，一场教科书运动应运而生。这一时期的文献记录了一幅标志性的商业景象：彬彬有礼的代理商提着包，在城镇间穿梭兜售着新式教科书（Anderson, 1962, p. 25）。

这场运动催生的困境首先表现为教科书市场的极度泛滥与无序。许多教育家评论道：没有哪一种抱怨比对学校教科书种类繁多的抱怨更为常见的了（Anderson, 1962, p. 25）。1839年的一项研究显示，当时康涅狄格州的学校在5门课程中使用了141种教科书，而威斯康星州的学校里流通着多达15种拼写书、10种地理教科书、15种算术教科书和20种语法教科书（Kohrman, 2012, p. 7）。直到1852年，一位评论家仍愤怒地表示：过度泛滥的教科书充斥着校园（Anderson, 1962, p. 25）。这种看似丰富的教材选择，并未带来教学方法的革新，在一定程度上甚至使得教学方法趋于僵化。这背后与印刷书籍本身的媒介特性存在联系。正如尼尔•波兹曼（Postman, N.）所分析的，印刷文本一成不变的线性特征，塑造了一种要求身体静止、自我约束并按顺序逐一解读信息的学习范式，从而固化了机械记忆与被动接受的教学模式（尼尔•波兹曼, 2015, p. 45, p. 105）。艾伦•罗宾逊（Robinson, A.）认为，韦伯斯特蓝皮书等书籍的大量销售，使得古老的教学方法和教学内容得以延续（Robinson, 1977, p. 13）。拼写与词语分析成为学校中最普遍的科目（埃尔伍德•帕特森•克伯莱, 2012, p. 170），学生们依赖背诵段落和课本后的标准化问答进行学习（Kohrman, 2012, p. 7）。在这种模式下，书籍成为标准答案的来源，是师生之间的仲裁者（约翰•S. 布鲁巴克, 2012, p. 224）。直到19世纪中期，背诵仍是美国学校中最主要的教学方式，教师要做的就是监督学生是否已经掌握了这些问题的答案（埃尔伍德•帕特森•克伯莱, 2012, pp. 238-239）。

（二）直观教学的早期探索

事实上，自从人们开始用文字符号记录社会文化以来，几乎每个时代的教育改革家都意识到了学生不应仅依赖于手抄或印刷的文字，而应该通过直观经验学习（约翰•S. 布鲁巴克, 2012, p. 222）。保罗•孟碌（Monroe, P.）强调，自马丁•路德（Luther, M.）起，弗朗索瓦•拉伯雷（Rabelais, F.）、弗朗西斯•培根（Bacon, F.）、夸美纽斯、洛克、卢梭等杰出思想家和教育家便已预见并阐述了这一理念（Monroe, 1911, p. 523）。在《爱弥儿》中，卢梭曾把阅读称为“童年最大的祸端。”英国浪漫主义诗人威廉•华兹华斯（Wordsworth, W.）力劝友人挣脱书本的束缚，转向自然。“起来，抛开你的书本……书！那是一场枯燥无止境的纷争；来吧，听听林中歌雀的鸣啭……走进万物的光芒中，让自然成为你的老师。”（Reese, 2005, p. 95）裴斯泰洛齐也曾将教育中出现的问题归咎于印刷术的影响，认为印刷术使人变成了“书呆子”（book-men）（Barnard, 1859, p. 73）。裴氏不仅指出了直观性是任何认识的绝对基础，而且更重要的贡献在于为此赋予了深刻的心理学基础（赵祥麟, 1992, p. 59）。

然而这些先进的教育理念与普遍的课堂实践之间，始终横亘着一道难以逾越的鸿沟。早在18世纪，虽有约翰•巴特拉姆（Bartram, J.）、卡斯帕•威斯塔（Wistar, C.）等先驱者通过私人收藏为高等研究提供了宝贵的标本资源，哈佛学院也设立了珍奇物品陈列所（滕大春, 2001, p.244），但这些实践大多局限于精英阶层，其藏品也多为静态展示，并未能形成一套旨在服务于普通公共小学的系统化教学方法。从19世纪初期开始，伴随着裴斯泰洛齐运动在美国的引入，一场关于教学媒介的变革就此拉开序幕。以贺拉斯•曼（Mann, H.）和亨利•巴纳德（Barnard, H.）为代表的公共教育改革者在考察完欧洲的学校后，大力倡导在美国课堂中使用度量衡工具、肖像画、标本等直观教学媒介（Hodgson, 1846, pp. 50-54）。巴纳德更是尖锐地指出，各级教育的低效正是源于“缺乏这种廉价且简单的可视化辅助教学媒介”（Barnard, 1846, p. 15）。

尽管在改革者的推动下，这些新式教学媒介陆续进入美国课堂，试图撼动课本在教学中的统治地位，但它们大多停留在观念的引介阶段，并未真正在课堂中广泛应用。这背后的根本原因在于，不同于课本按照特定逻辑顺序编写内容且为教师提供了明确的教学框架，直观教学法所使用的实物，其所承载的教育内容往往是非线性的、开放的、依赖情境激活的。若没有一套成熟的方法论体系来指导教师如何将这些零散的素材组织成循序渐进的教学单元，大多数教师面对这些新式的教学媒介，往往会感到无所适从，最终这些新式教学媒介只能束之高阁，沦为传统教育的辅助性工具。

这一教学困境最终在奥斯威戈运动中得以解决，其领导者谢尔登借鉴并改良了英国裴斯泰洛齐学派的实物教学体系，首次为美国的直观教学创建了一套标准化、可复制的课堂模式。正如谢尔登所言，多年来这些原理一直以一种孤立的和不连贯的方式存在于美国的教育体系之中。许多优秀的教师早已为此做好了准备，他们所等待的，正是如何将这些零散的原理整合进初等教育体系（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 3）。诺尔曼•卡尔金斯（Calkins, A.）对此评价道，辉煌的时代已然到来——培根的哲学、夸美纽斯的原则、裴斯泰洛齐的体系以及最实用的实物教学法将被彻底融合（Barnard, 1906, p. 441）。1898年，安德鲁•霍利斯（Hollis, A.）更是宣称：“革命已经完成，字母表和蓝皮拼写本的统治、枯燥的规则、狭隘的课程、难以理解的教科书、阴暗且受传统束缚的教室和属于教师的时代已经结束。光明、爱与自由的新纪元是每个孩子的财产。所有的荣誉都归功于裴斯泰洛齐，归功于谢尔登博士，以及那些愿意看到和接受美好事物的美国教育家。”（Hollis, 1898, pp. 70-71）

二、

实物媒介的引入与奥斯威戈运动

19世纪伊始，教育家们开始关注到高度依赖文字媒介的教学模式暴露出诸多弊端。正如威廉•里斯（Reese, W.）所言，19世纪的教育改革运动几乎都伴随着对印刷文本的质疑，教育家们将一系列感官体验视为教育的基础，强调超验、直觉和感觉（Reese, 2005, p. 95）。在这一背景下，教育家的目光开始转向新的教学媒介——实物。作为一种可以调用多种感官体验的物体，儿童的学习方式也逐渐发生转变。这场经由谢尔登领导的奥斯威戈运动所引发的教学革命就此拉开序幕。

（一）谢尔登与实物的偶遇

奥斯威戈运动的缘起，始于谢尔登对于当时教育境况的不满。自1853年加入奥斯威戈市第一届教育委员会以来，谢尔登虽然历时六年建立了一套从小学至中学的十三年一贯制教育体系，且其认为这套体系在管理上近乎完美，但他仍感叹道，当前的教学过于侧重记忆过程。他渴望找到一种方法能激发学生的思考、观察和推理（Sheldon, 1911, p. 116）。与欧洲的浪漫主义教育学家们对于书籍、语法和教义问答的看法相仿，谢尔登对于教科书的抨击也从未停止。谢尔登认为，教科书为孩子们做得太多，削弱了孩子们自我反思和得出结论的能力（The American Normal School Association, 1871, p. 195）。

1859年，谢尔登向到访的埃尔迈拉市学校的督学斯科菲尔德先生（Scofield, S.）阐述了自己关于推行直观教学的改革构想，并指出这需要大量实物、图表等新式教学媒介。两人一拍即合，承诺共同开发部分教学图表与卡片，但这终究只是零散的尝试，距离他所设想的完整体系相去甚远（Sheldon, 1911, pp. 116-117）。同年9月，谢尔登对多伦多师范学院教育博物馆的一次访问成了关键的转折点。在那里，他接触到了一套由阿道弗斯•瑞尔森博士（Ryerson, A.）从欧洲引进的教学媒介，并从中找到了他所寻求的范本。这套媒介的核心是一个实物盒，盒中涵盖了常见的人工制品、动植物以及矿物等多个领域的实物，并配有使用手册。谢尔登深刻认识到其价值，随即购入了这套教学媒介（Sheldon, 1911, p. 117）。这一决定性的举动，为他后续的改革创造了必要的条件。

在与加拿大的积极沟通中，谢尔登了解到从加拿大购置而来的实物盒出自英国家庭与殖民学校协会（English Home and Colonial School Society）之手，这一协会是英国裴斯泰洛齐主义的重要阵地（The Oswego Board of Education, 1860, pp. 12-14）。一位历史学家曾评论道：该协会的核心使命便是将裴斯泰洛齐的原则和方法简化为一套可操作的形式（Monroe, 1907, pp. 36-37）。1861年，谢尔登从该协会聘请了一位具有丰富教学经验的教师——玛格丽特•琼斯（Jones, M.），并于次年聘请了赫尔曼•克鲁西（Krüsi, H.），他的父亲约翰•海因里希•克鲁西（Krüsi, J.）曾是裴斯泰洛齐最信任的助手之一。通过这些方式，英国式的裴斯泰洛齐主义很快便扎根于奥斯威戈市公共学校之中（Parker, 1912, p. 300）。

（二）裴斯泰洛齐主义与实物的拣选

然而，谢尔登与奥斯威戈市教育委员会并非全盘照搬英国裴斯泰洛齐学派的教学方法，而是选择溯本清源，回归裴斯泰洛齐的核心思想。以此为依据，他们对实物的选择与组织进行了系统化改造，以适应美国本土的教育需求。

首先，奥斯威戈市教育委员会极大地扩展了知识的感官来源，挑战了裴斯泰洛齐理论的局限性。裴斯泰洛齐（2001, p. 90）提出，“所有知识源于数量、形式、词语”，裴氏更倾向于将感知经验归纳为可测量、可分类的概念，而非全面接纳感官经验的多样性。奥斯威戈市教育委员会则将五种感官（视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉）能感知的一切属性都视为与数、形和词同等重要的来源（Barnard, 1859, pp. 76-77）。相较于裴斯泰洛齐主要依赖儿童的手指，或用豌豆、石子等随手可得的物体来感知（约翰•亨里希•裴斯泰洛齐, 2001, p. 136），谢尔登所使用的实物种类极为丰富，共计218种不同材质、形态和功能的实物，为儿童提供了更为广阔的感知空间（Sheldon,1863, pp. 8-10）。

其次，奥斯威戈市教育委员会建立了与儿童发展阶段相匹配的阶梯式课程体系。裴斯泰洛齐的教学虽强调顺应自然，但在实践中往往依赖教师个人的直觉，缺乏一套清晰、可复制的课程结构。谢尔登则敏锐地认识到，要将一种教育理念转变为可大规模推广的教育方法，就必须使其系统化。有学者指出，谢尔登是美国第一位根据儿童认知发展过程拟定课程设计方案的学者（Skinner, 1899, p. 38）。他将感知、概念形成、推理与归纳能力的发展视为一个由低到高的过程，并为不同年龄段的儿童精心匹配相应的实物与教学目标，从而确保了教学的系统性与有效性（The Board of Education of Oswego, 1862, pp. 8-9）。通过一整套设计完善、层次分明的实物媒介，教学内容和方法得以与儿童官能演化的自然过程相契合，使“所有物体都按恰当的顺序清楚地呈现在理性之前，以获得清晰的概念”（约翰•亨里希•裴斯泰洛齐, 2001, p. 158）。

最后，谢尔登进一步规定了每种实物需重点关注的属性，以确保学生的感知活动具有明确方向，而非仅凭直觉随意触摸和观察。这一做法与裴斯泰洛齐的教育理念不谋而合。裴斯泰洛齐（2001, p.22）认为，对孩子来说，世界“犹如一片混乱的感觉印象之海，彼此交织在一起”。儿童的观察能力尚未成熟，他们在接触实物时往往会被次要特质所吸引，从而忽略事物的本质特征，导致知识的获取陷入混乱无序的状态（约翰•亨里希•裴斯泰洛齐, 2001, p.162）。因此，奥斯威戈市公共学校的教师需主动引导儿童聚焦于实物的本质属性，避免观察的随意性以确保感知活动的教育价值。为了将直观教学从随意的观察提升为系统性的训练，谢尔登的关键举措便是为每种实物都设定了明确的观察重点。谢尔登在其出版的《实物课》一书中详细列举了每一堂课需涉及的实物及其关键特性，例如在一堂印度橡胶课中让儿童感知弹性，在玻璃课中感知透明性，在阿拉伯树胶课中感知黏性等。在《小学教学手册》中，谢尔登还编写了具体教学步骤并呈现了供教师参考和使用的示范课程。霍利斯（Hollis, 1898, p. 89）评价道：“这两本书的出版标志着裴斯泰洛齐的原则在美国实践层面的首次成功应用”，为教师提供了一种可以在课堂上反复使用并推广的实物教学法。

三、

作为认知工具的实物：奥斯威戈教学法的层级化设计

在这一全新的教学媒介的影响下，奥斯威戈市公共学校从传统的3R课程（阅读、写作与算术）转向围绕“实物特性”设计课程。新的课程结构包括尺寸、形状、颜色、重量、声音、动植物、实物、人体等课程（Dearborn, 1925, p.12），同时对数学、阅读、听写、地理、道德教育等传统学科进行了基于实物教学法的改造。谢尔登依据儿童认知发展的四个阶段（感知—概念形成—推理—归纳），精心制定了相应的教学重点（见表1）。

表1 实物课的各阶段教学重点

注：根据谢尔登的《实物课》与《小学教学手册》整理而成。

（一）感知与概念形成能力的培养

第一阶段的教学设计是对美国传统教学方式发起的直接挑战。谢尔登尖锐地指出，当时的教学迫使儿童记忆他们完全不理解的规则与单位，如乘法口诀和度量衡。这种教学颠倒了儿童自然的认知顺序，强迫他们记忆抽象的符号，而非从真实的事物中形成概念（Sheldon, 1911, pp. 140-141），而奥斯威戈课程设计的出发点，便是使教学回归事物的本源，并遵循儿童自然的认知顺序。由于感知能力被视为儿童最早显现的认知功能，其课程体系便将训练基本感知能力的课程置于基础地位，诸如数字、尺寸、形状、颜色、重量的练习被视为最适合儿童早期教育阶段的教学内容（The Board of Education of Oswego, 1862, p. 9）。

5岁儿童课程的主要教学目的是通过引导孩子运用感官观察物品，从而达到锻炼感知能力的效果（Sheldon, 1862, p. 97）。以“重量”课为例，第一阶段并非传授关于重量的抽象知识，而是锻炼儿童通过触觉来分辨不同重量。教师将铅、铁、木头、羽毛等大小不一的实物带入课堂，引导孩子们亲手去掂量和排序。当一个孩子惊讶地发现，一小块铅在手中产生的垂坠感远比一大包羽毛更强烈时，他的触觉感知便被极大地激活（Sheldon, 1862, pp. 216-217）。这看似简单的操作，其教育意义却是革命性的。它将学习的起点，从对抽象符号的记忆，牢牢地锚定在了儿童最直接、最真实的感官经验之上。

当儿童成长至6—7岁，教学的重点从感知能力的培养转向概念形成能力的养成（Sheldon, 1862, p. 97）。在课程中，教师首先会引导孩子回顾实物所具有的常见特征，例如硬的、软的、粗糙的、光滑的、潮湿的、干燥的等特征。在此基础上，他们将进一步探索较为复杂的特征（Sheldon, 1862, p. 110）。随着课程的深入，教师进一步培养孩子的比较能力，帮助学生学会区分物体的基本属性，并能够将这些属性与其他物体联系起来，从而认识到物体之间具有一些相同或有差异的特征。以“弹性”课为例，教师会引导孩子拉伸印度橡胶、挤压海绵、弯折鲸鱼骨，通过这些操作，孩子们观察到这些物体在受力后能够恢复原状，从而理解“弹性”的概念，并意识到弹性是多种物体所共有的特性（Sheldon, 1863, pp. 47-50）。此时，概念的形成不再源于机械记忆，而是源于与真实世界的互动。

（二）推理与归纳能力的培养

如果说对感知与概念形成能力的培养是奥斯威戈教学法对旧式教育的颠覆，那么对推理与归纳能力的培养，则标志着其教学目标的最终完成，即引导儿童在感官经验与初步概念的基础上，进行更高层次的认知活动。

随着儿童心智的发展，针对8—9岁儿童的教学，其目标也随之提升为学生推理能力的培养。这要求教学不再局限于直接的感官体验，而是引导学生分析超出其日常经验范围的物体的结构与材质，并判断其与特定用途之间的关系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，教师会引导学生思考为何鹅毛笔的笔杆是中空而非实心的。这种开放式的探讨，在以文本背诵为核心的传统课堂中是难以发生的，因为它显然超出了教科书所预设的知识范围。此外，教师会引导学生根据翠鸟的栖息环境来推测其食物来源，分析动物毛皮随季节增厚的原因，或是探讨导致树木年轮宽度不均的多种可能因素（Sheldon, 1862, p. 115）。这种教学方式的核心，不再是简单地观察事实，而是训练学生在观察的基础上，主动探寻事物之间潜在的因果联系与规律。

10—12岁儿童的教学目标则指向更为复杂的归纳能力。在这一阶段，一个孤立的实物，将与更广泛的社会和文化背景下的实际应用相联系（Sheldon, 1862, p. 97）。例如，对贝壳的观察将引导学生从其作为食物来源的生物属性，延伸至其在人类历史中的多种用途，如被用作提取石灰的建筑材料、充当肥料的农业资源，乃至在非洲作为货币流通的经济符号（Sheldon, 1863, pp. 289-290）。即便是对一块方糖的教学，也足以引申出其背后从甘蔗种植到工业提炼的生产过程，乃至其在全球贸易中以及在现代糖业发展过程中所扮演的角色（Sheldon, 1863, pp. 266-269）。

四、

奥斯威戈模式的兴衰与历史回响

在实物的推广过程中，奥斯威戈初级教师培训学校的建立与实物媒介的商业化和规范化发展起到了关键作用。一方面，奥斯威戈初级教师培训学校培养了大批掌握实物教学法的教师，使他们成为这一教学媒介的“传教士”，将其推广到了全国的课堂中；另一方面，实物媒介的商业化和标准化发展进一步推动了其在全国范围内的普及与应用，并逐渐将应用场景扩展至家庭等其他领域。这两股力量相辅相成，共同促进了实物教学法在美国教育体系中的广泛传播，并对其产生了深远的影响。

（一）奥斯威戈模式的传播与标准化进程

实物教学在1861年至1880年间成为美国小学教育中最受关注的创新之一，不仅在州督学的年度报告中受到高度赞扬（Rillero, 1993），市面上更一度出版了数十本以实物为题的著作，足见其在当时的影响力。④奥斯威戈模式之所以能从一个地方性的实验，迅速发展为一场全国性的教育运动，关键在于其领导者谢尔登建立了一套系统性的传播与推广机制。这一机制的核心便是奥斯威戈师范学校的创办。然而，这所学校的培训之所以卓有成效，其根本原因并不仅仅在于制度设计，更在于其核心教学内容本身的高度可复制性。与裴斯泰洛齐所提出的深刻但晦涩的教育理论不同，谢尔登的改良体系以其直观、可操作的核心媒介为基础，将复杂的哲学简化为一套普通教师也能掌握的清晰教学程序（Dunkel, 1970, p. 244）。正如弗里德里希•威廉•奥古斯特•福禄贝尔（Froebel, F. W. A.）通过开发高度程式化的“恩物”来推广其思想一样，谢尔登通过标准化的实物和教法，为一线教师提供了明确的实践路径（L. 迪安•韦布, 2010, p. 202）。

正是这套标准化模式，使得奥斯威戈师范学校能够高效地培养出大批毕业生，他们成为传播实物教学法的中坚力量，以至于当时有观察家评论道，几乎每一所美国的师范学校都有一名或多名奥斯威戈师范学校的毕业生在其优秀教师队伍中（Winship, 1900, p. 159）。奥斯威戈师范学校培养的学生也成了整个北方地区城市学校系统和师范学校追捧的对象（埃尔伍德•帕特森•克伯莱, 2012, pp. 237-238）。在他们的直接影响下，许多师范学校开始增设实物教学的培训工作，纽约市的公立学校设立了专门的实物课。1863年，加利福尼亚州的教师资格考试开始考查考生是否具有实物教学的实践经验（Carter, 2018, p.77）。不仅如此，实物教学在全美的大范围推广，得益于奥斯威戈市教育委员会以及谢尔登等人的不懈努力。1862—1865年间，奥斯威戈市教育委员会多次邀请专家前来考察，这些专家的详尽报告不仅在全国范围内引发了广泛关注，还促进了实物教学法在各地学校的逐步采纳与应用。⑤

与此同时，社会商业力量的介入极大地加速了奥斯威戈模式的传播与标准化进程。奥斯威戈师范学校培养了大量秉持统一教学理念的教师，他们对标准化教学媒介的统一需求，催生了一个前所未有的庞大市场。商业公司敏锐地捕捉到这一商机，并迅速推出了配套的产品与服务。例如，19世纪末，旧金山的班克罗夫特兄弟公司（Bancroft Bros.）出版了一套“实物教学卡”，将动植物、矿物等实物样本附于卡上，并配有便捷的索引和详尽的使用指南，为教师提供了标准化的课程资源。⑥此外，还涌现了大量专业化的教具制造公司，例如纽约的舍默霍恩公司（Schermerhorn and Co.）不仅生产和分销各类教学媒介，甚至出版了名为《舍默霍恩月刊》的杂志用以指导。这本杂志是当时最受欢迎的刊物之一，销量极高，几乎每个家庭都有订阅。以上配套产品与卡尔金斯等教育家撰写的畅销指导手册相辅相成，共同将奥斯威戈的教学理念转化为普通教师乃至家庭都能轻易获取和模仿的标准化产品，极大地加速了其传播进程。

（二）奥斯威戈模式的僵化与后续影响

然而，奥斯威戈模式赖以成功的标准化与可复制性，也成为导致其日后走向僵化与衰落的关键因素。其教学模式的建立，深刻地烙印着当时流行的官能心理学的时代局限。这一理论将心智视为可被孤立训练的官能集合，从而为复杂的教学过程提供了一套极度简化的标准化程序。教育家约翰•斯威特（Swett, J.）在1900年便尖锐地指出，在缺乏经验的教师手中，实物课往往变成了“一种死气沉沉的形式主义”（Swett, 1900, p. 278）⑦，学生只是死记硬背一些关于常见物体的复杂术语却不求甚解。谢尔登本人也承认，一个常见的错误是将旨在发展感知能力的练习错误地转变成了抽象科学知识的灌输（Barnard, 1906, p. 473）。

奥斯威戈模式作为一种以实物为核心的教学法，其功效的发挥在很大程度上取决于使用者的能力与方式。正如赫•斯宾塞（Spencer, H.）所言，完美的工具到了未经训练的人手中也会产生不完美的结果，实物教学法作为一种完备的教育体系，要求教师具备判断力、创造力、敏锐的智慧和分析能力，以适应多样化的教学方法（赫•斯宾塞, 1995, p. 105）。正如1862年奥斯威戈市教育委员会的调查报告中所预言的那般，在师范教育较为落后的时代，很少有年轻教师具备实行实物教学法所需要的基本素养（Sheldon, 1911, pp.151-152）。当时师范学校的学生基础薄弱且学制短暂，所谓的师范教育只能沦为简单的技术性培训，难以培养出能驾驭这套完备体系的教师。最终，实物教学逐渐丧失了其本质内涵，沦为与传统教学方法相类似的教学模式。原本期望通过扩展性思维训练打破固化的认知模式，但在实践中却常常强化了既有的观念框架。

尽管奥斯威戈模式因其内在的僵化而备受争议，谢尔登甚至在1872年被迫暂停了该方法，然而它作为一场思想运动所播下的种子，却已在美国教育的土壤中扎下深根，将在日后以新的形式，深刻地影响美国教育的后续发展。威廉•哈里斯（Harris, W.）将分散的实物课程组织成更有逻辑性的科学课程体系。由于这被视为对奥斯威戈模式的成功改进，该课程被广为采纳，为科学进入小学课堂铺平了道路（埃尔伍德•帕特森•克伯莱, 2012, p. 240）。同时，自然研究运动也源于对奥斯威戈模式的修正与发展。其领导者亨利•斯特雷特（Straight, H.）将实物范围从孤立物件拓展至有生命的自然界，他认为对自然的研究本身就是一种直观的教学方法，自然界中的物就是最有效的实物来源（Saettler, 2004, p. 41）。不仅如此，有学者指出，谢尔登和裴斯泰洛齐的理论后续与更充分的心理学知识相结合，在多年后以进步主义教育的形式得以复兴（Rogers, 1961, p. 81）。保罗•萨特勒（Saettler, P.）认为，这样一种强调感官体验是学习的先决条件的做法，在20世纪初建立的许多实验学校中表现得最为明显（Saettler, 1953, pp. 168-169）。正如孟碌所总结的，如今广泛认可的小学教学方法，大多可追溯到实物教学的原则（Monroe, 1911, p. 525）。

从长远的历史视角来看，奥斯威戈运动更深刻的影响，在于为20世纪初现代教学媒介的兴起铺平了道路。20世纪伊始，当人们开始认识到直观的感官体验对于教学的重要性，立体镜、幻灯片、立体图片机等一系列新兴教学媒介迅速引入课堂，标志着“视觉教学运动”（Visual Instruction Movement）在美国的兴起，并催生了教育电视、教育电影等更现代的媒介形式。1913年，托马斯•爱迪生（Edison, T.）甚至宣称：书籍将很快在学校中被淘汰……电影有望成为教授人类知识各个分支的新媒介。（Cuban, 1986, p. 11）尽管出于多种原因，爱迪生的这一预测并未完全实现，但这一时期发明的部分现代教学媒介留存至今，现今仍是课堂中不可或缺的教学媒介。

五、

结语

对19世纪美国奥斯威戈运动的深入剖析，揭示了一场教学媒介变革的完整兴衰历程。奥斯威戈运动的成功之处，在于它将延续数代却始终零散的直观教学理念，整合并转化为一套系统化的课堂实践，从而在美国教育史上，真正开启了从课本到实物的深刻变革。

奥斯威戈运动的历史贡献在于，它作为一个经典的历史范例，清晰地揭示了教学媒介革新得以落地的几个核心要素。首先，它表明，一种新式教学媒介能否真正发挥其教育价值，关键在于为其建立起与之配套的系统化教学方法。其次，它凸显了变革进程中教师的核心地位。唯有通过体系化的师范培训，一线教师方能将新教育理念从理论蓝图转化为课堂实践。最后，奥斯威戈运动的历程亦昭示，深刻的教育变革离不开社会化的支持网络，其催生的教学媒介商业化机制，正是推动理念广泛普及的重要加速力量。

奥斯威戈运动的兴衰历程为思考当下人工智能、虚拟现实等新兴技术如何与教育深度融合，提供了重要的历时性参照。教育的革新远非引入新奇的教学媒介就能一蹴而就。倘若忽视了系统化的教学法支持、为教师提供可持续的培养与训练，以及借助社会商业力量为其奠定广泛普及的物质基础，这些新技术便极有可能重蹈19世纪实物的覆辙，在短暂的喧嚣后，沦为课堂中的摆设。奥斯威戈运动的历程更揭示了一个深层悖论：即便是成功的体系，也必须时刻警惕其因标准化而走向僵化与封闭的风险。当教学媒介试图通过程式化控制来保证其教学有效性时，它也可能正在消解教学本应具有的开放性与生成性。这不仅是19世纪的历史教训，更是人工智能时代的教育必须直面的挑战。

注释：

① 奥斯威戈运动通常被视为19世纪后期美国师范教育专业化进程中的一个关键转折点。其历史贡献主要体现在：首次建立了一套可复制的师范培训模式，并深刻地影响了此后美国师范学校的课程设置与实践教学。关于这一作用和地位的详细论述，详见：王凤玉.（2007）. 美国师范教育机构的转型：历史视野及个案研究. 华东师范大学，pp.31-32.; 董英楠. （2011）. 从“ 师范性” 与“ 学术性” 争论看美国师范教育机构转型. 沈阳师范大学，p.18.; Hollis, A. P. (1898). The contribution of the Oswego normal school to educational progress in the United States. D. C. Heath & Co.; Rogers, D. (1961). Oswego: Fountainhead of teacher education. Appleton-Century-Crofts, pp.37-38.

② 在思想传播史上，奥斯威戈运动被普遍视为将裴斯泰洛齐主义从早期的理论探讨与零星实践，成功转化为一场影响深远的美国系统化实践的关键转折点。关于这一过程的详细论述，详见：罗福益. (2019). 教育借鉴的实践典范：美国奥斯威戈运动. 教育史研究（4）,160-169.；王晨, & 徐小雲. (2023). 美国在世界教育中心转移过程中的早期努力——以美国裴斯泰洛齐运动为例. 外国教育研究（10），3-20.；祝贺. (2013). 裴斯泰洛齐运动在美国. 河北师范大学学报（教育科学版）（3），36-40.；余中根. (2009). 裴斯泰洛齐教育思想研究. 云南大学出版社，pp. 291-292.; Dearborn, N. H. (1925). The Oswego movement in American education. Teachers College, Columbia University, pp.94-102.; Monroe, W. S. (1907). History of the Pestalozzian movement in the United States. C. W. Bardeen, pp. 169-185.

③ 少数相关研究可参见：Carter, S. A. (2018). Object lesson: How nineteenth-century Americans learned to make sense of the material world. Oxford University Press, pp.29-65.; 靳书笛, & 张斌贤. (2024). 美国视觉教学运动与教学方式的变革简述. 教育史研究（1），103-116. 萨拉• 安妮• 卡特（Carter, S. A.）的著作从文化史的角度对“实物教学”进行了宏观分析，而本文则聚焦于实物教学法的内在机制。

④ 详见其中部分代表作： Gladstone, J. H. (1888). Object teaching. E. L. Kellogg.; Grant, H. (1887). Exercises for the improvement of the senses. Lee and Shepard.; Hailman, W.(1866). Outlines of a system of object teaching. Ivison, Phinney, Blakeman & Co.; Johnson, A. (1891).Education by doing. E. L. Kellogg.; Keagy, J. (1827). The Pestalozzian primer. John S. Wiestling.; Litchfield, N. (1891). Talks about common things. Teachers Publishing Company; Ricks, G. (1895). Object lessons. D. C. Heath.

⑤ 1862年2月，奥斯威戈市教育委员会邀请了一些知名教育家前往考察这一最新引入公共学校的教学媒介，其中包括4名来自不同城市的督学、4名州立师范学校校长以及《纽约教师》杂志社主编等。在实地观摩之后，专家们提交的一份包含裴斯泰洛齐原则以及奥斯威戈学校课堂考试记录的报告在全国范围内引起了很大反响。1863年，在谢尔登于全国教师协会上宣读了一篇有关实物的论文后，次年该协会便资助了一个委员会前往访问奥斯威戈市，并报告了实物的情况。详见：Parker, S. C. (1912). A textbook in the history of modern elementary education: With emphasis on school practice in relation to social conditions. Ginn and Company, p. 301.

⑥ 实物相较于书籍更难在历史的演进中完整地保存下来，不过幸运的是，在美国国家历史博物馆（National Museum of American History ） 中，发现了保存完整的15张卡片。详见：National Museum of American History. (n.d.). Search results for: Bancroft Bros. and Co. National Museum of American History. https://americanhistory.si.edu/collections/search?edan_q=Bancroft%20Bros.%20and%20Co

⑦ 许多批评家大量援引查尔斯•狄更斯所创作的小说《艰难时世》中格拉德格林先生（Mr. Gradgrind）的教学案例，以及小说《尼古拉斯•尼克尔贝》中多西比霍尔寄宿学校的校长威克福德•斯克维尔（Squeers, W.）的教学方式嘲讽某些实物教学中过于形式化的描述。详见Wilbur, H. B. (1865). The Oswego system of object teaching. American Journal of Education, 15(38), 198. 托马斯•格雷戈林先生让学生们给“马”下定义，学生回答道：“四足动物。食草类。有四十颗牙齿，即臼齿二十四颗，犬齿四颗，门牙十二颗。春天换毛；在沼泽地，还要换蹄。蹄很硬，但仍需上蹄铁。看它的牙又可以知道它的年龄。”详见：查尔斯•狄更斯.（2012）. 艰难时世（陈才宇 译）. 浙江工商大学出版社, p.6.

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The Quiet Revolution: A Reexamination of the Oswego Movement from the Perspective of the History of Teaching Media

He Canshi, Zhang Binxian

Abstract:Although the concept of intuitive teaching has a long and profound history in Western education, how to transform it from sporadic explorations into widespread classroom practice has remained a long-standing challenge. The Oswego Movement in the mid-to-late 19th-century America was a key event that responded to this historical challenge. Existing research, however, has seldom analyzed its internal mechanism for success from the perspective of teaching media. This study argues that the Oswego Movement created a standardized framework by integrating instructional media, pedagogical design, and teacher training. This framework systematized the use of real objects in elementary classrooms, marking a pivotal shift in American education from text-dependent paradigms to a pedagogy based on sensory experience. This approach deeply influenced progressive experimental schools and spurred the growth of visual media like magic lanterns and stereoscopes. However, the movement’s trajectory also reveals a crucial lesson: when innovations in teaching media are detached from pedagogical openness, they risk devolving into mere classroom ornaments and formulaic exercises once the initial hype fades.

Keywords:objects; object teaching; the Oswego Movement; teaching media

作者简介

何灿时，北京师范大学教育学部博士研究生（北京 100875）。

张斌贤，北京师范大学教育学部教授（通讯作者：zhbx0571@126.com 北京 100875）。

责任编辑：单玲 陈凤英

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