何力 | 世纪之问：科学技术是第一生产力，为何国内职业院校鲜有开设科学技术史课程？

据教育部官网发布的《2024 年全国教育事业发展统计公报》《2025全国高等学校名单》，全国共有职业院校8475所（2024年数据），其中中等职业学校6826所；截至2025年6月20日，全国高等学校共计3167所，职业本科87所，高职（专科）学校1554所。

课程对职业院校而言，意味着其办学理念、生存发展、质量生命线和核心竞争力的集中体现。它不仅仅是教学内容的列表，更是承载着职业院校特殊使命和功能的“灵魂”和“施工图”。

用一句形象的比喻：课程对职业院校就像是船的舵，指引学生驶向职场的彼岸。

因此，开什么课程或不开什么课程也就意味着学生能否在未来的职场得心应手、游刃有余。

我们知道科学技术是第一生产力，然而，通过互联网和生成式人工智能调查，全国共有职业院校八千余所，仅有几所职业院校开设了科学技术史课程。

这是否可以从另一个侧面推断，大多数职业院校管理者和教师有这么一个误区：认为开设科学技术史课程对职业院校培养技能型人才和提升就业率没有帮助，也不影响职业院校毕业生的可持续发展？

否则，我们很难解释为什么认同科学技术是第一生产力，但为何职业院校“施工图”中又没有科学技术史课程一席之地？

下文我们就对这个世纪之问进行探讨：

一

为什么鲜见职业院校开设科学技术史课程？

站在职业院校管理者和教师的角度考虑也许有以下几个原因：

1.对“第一生产力”的理解

很多人将“科学技术是第一生产力”简化理解为“掌握当下最新的技术操作就是第一生产力”，而忽视了科学技术发展的历史性、规律性和对创新思维的培养。

2. 教育目标与课程定位

职业院校的核心目标是培养技能型人才，其课程以职业技能培训为主。根据《中等职业学校公共基础课程方案》（2019年）公共基础课程学时约占总学时的10%-15%，历史课程仅4学分，且内容多为政治史和文化史，科学技术史未被纳入核心课程；高职的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》（教职成〔2019〕13号）虽然公共基础课占总课时的比例一般不低于 25%，但只强调思想政治课、体育、心理健康等课程需保证必修课时，对科学技术史并无具体要求，这反映了职业教育的实用性导向，与美英大学强调通识教育的传统形成对比。例如，美英大学开设科学技术史课程是为了培养批判性思维和跨学科能力，但国内职业院校的目标是快速培养就业型人才，因此课程设置更注重直接技能。

3.资源和时间限制

职业院校的课程体系已被技能培训占据，难以容纳额外的通识课程。根据《国家职业教育改革实施方案》（2019年），职业教育重点是“产教融合”和技能证书（如“1+X证书”），而非通识教育。公共基础课程学时有限，师资多为技术背景，缺乏科学技术史的专业知识，这增加了课程开发的难度。例如，开发科学技术史课程需要额外的教材和师资培训，而职业院校的资源分配优先支持技能课程。

4.学生和社会需求

学生和家长通常更关注短期就业率和技能培训的直接回报。根据《职业教育就业质量报告》（2023年），高职毕业生就业率达96%，这反映了技能培训的成功。科学技术史课程可能被认为对就业无直接帮助，因此不受重视。雇主也更关注毕业生的实际操作能力和技能证书，而非历史知识。学生倾向于选择直接与职业相关的课程，反映了社会对职业教育的功利主义期待。

5.历史和政策背景

职业教育的历史发展中，技能培训一直是重点。例如，1963年的美国《职业教育法》和后续的《卡尔·D·珀金斯职业和技术教育法》都强调了职业教育与产业需求的紧密结合，而非通识教育的拓展。政策导向和资金支持更多集中于技能证书的培训，而不是历史类课程。这与国际趋势一致，例如OECD报告指出，职业教育课程设计以就业为导向，限制了通识课程的空间。

6. 师资和课程开发的难度

科学技术史课程需要跨学科的知识和教学能力，而职业院校的教师多为技术领域专家，缺乏历史或人文背景。开发此类课程需要额外的教材和师资培训，增加了实施难度。例如，国际研究（如《Vocational education and the binary higher education system in the Netherlands》，2018年）指出，职业教育师资的技能导向限制了通识课程的推广。

7.国际比较和教育传统

与美英大学相比，国内职业院校的教育传统更注重实用性。美英大学开设科学技术史课程是为了培养批判性思维和跨学科能力，但职业院校的目标是快速培养就业型人才，因此课程设置更注重直接技能。

8.缺乏需求和认可

目前，职业院校的学生和雇主对科学技术史课程的需求较低。雇主更关注毕业生的实际操作能力和技能证书，而非历史知识。学生也倾向于选择直接与职业相关的课程，反映了社会对职业教育的功利主义期待。例如，研究显示，学生更关注就业率而非文化素养（《But, Do I Need a College Degree?》，2021年）。

9.固有的传统观念

职业院校的核心目标是培养“技能型”人才，传统观念认为，为了快速掌握实用技能，课程应尽可能精简，直奔主题。科学技术史这类课程，容易被视为“不直接创造经济价值”“与操作技能无关”的“通识课”或“文化课”，优先级被排在后面。

10.就业导向

职业院校的考核指标和社会评价往往高度依赖毕业生的就业率。为了快速提升就业率，学校倾向于教授企业“当下最需要”的技能，而对可能带来长远影响但短期效益不明显的课程持保留态度。

二

问题是开设科学技术史课程真的对于培养技能型人才和提升就业率无帮助？

答案恰恰相反，这显然是一种短视行为，长远来看反而会影响职业院校毕业生的可持续发展。

1.技能型人才的内涵在变化

从“操作工”到“技师”甚至“技术工程师”：现代产业需要的人才不再是简单的“螺丝钉”，而是能够理解技术原理、分析解决问题、适应技术迭代，甚至参与创新的复合型高技能人才。

2.科学技术史提供深度理解

学习科学技术史能让学生理解技术从何而来，为何发展成今天这样，以及未来可能走向何方。这种深度理解有助于他们从知其然到知其所以然，从被动接受技术到主动驾驭技术。

3.短期就业与长期发展

仅仅追求短期就业率可能导致学生技能单一，一旦技术淘汰，他们将面临失业风险。科学技术史培养的宏观视野和学习能力，是他们适应未来职业发展、实现终身学习的关键。

4.创新能力是核心竞争力

创新是企业保持竞争力的源泉，也是个人在职业生涯中获得晋升和发展的动力。通过科学技术史案例分析，展示了创新是如何孕育、试错、成功的，这直接培养了学生的创新思维。

5.解决问题能力

科学技术史不仅是历史，更是问题解决的历史。通过分析前人在技术发展中遇到的困境和解决之道，学生可以学习到分析问题、解决问题的通用方法论。

三

对科学技术史的了解有利于职业院校毕业生可持续发展？

缺乏科学技术史素养，对职业院校学生将带来以下几个问题：

1.缺乏适应性：没有科学技术史背景，学生可能难以理解新技术的底层逻辑，难以将新知识与旧知识有效连接，从而在技术快速迭代时感到迷茫和无所适从。

2.创新思维缺失：如果只停留在操作层面，缺乏对技术发展规律和人文社会影响的思考，学生很难提出原创性的想法，在职业生涯中难以达到更高的层次，成为技术领导者或创新者。

3.职业伦理与社会责任感不足：科学技术史也包含了技术滥用、环境破坏等负面案例，通过学习科学技术史，学生能够建立更强的职业伦理和社会责任感，这对于他们未来成为负责任的行业人才至关重要。

四

从“长期主义”角度看不开设科学技术史课程对职业院校学生有什么负面影响？

不开设科学技术史课程对我国职业院校学生可能带来诸多负面影响，尤其是在科学素养、综合能力和职业发展等方面。以下从学生发展的角度，结合我国职业院校教育特点和美英大学的经验进行探讨。

1.科学素养不足

科学技术史课程帮助学生理解科技发展的历史脉络和科学方法的演变，如工业革命或信息技术的兴起。没有这类课程，学生可能缺乏对科学本质的深入认识，仅停留在技术操作层面，难以形成系统的科学思维。

（1）具体表现：例如，学生可能熟练掌握编程技能，但不了解计算机技术从机械计算到人工智能的演变，限制了他们对技术的整体把握和创新能力。

（2）与职业院校的关联：职业院校注重技能培训，忽视科学技术史可能导致学生在面对复杂技术问题时缺乏历史视角，难以理解技术发展的规律。

（3）与美英对比：美英大学的科学技术史课程通过案例分析（如牛顿力学或基因工程史）培养学生的科学素养，增强他们对科学方法的理解。

2.批判性思维和跨学科能力受限

科学技术史课程通过分析科学与社会、文化的互动（如蒸汽机对工业社会的影响），培养学生的批判性思维和跨学科视野。没有这类课程，学生可能局限于单一的专业技能，缺乏从多角度解决问题的能力。

（1）具体表现：例如，在智能制造领域，学生可能只关注技术操作，忽视技术背后的伦理和社会影响，如自动化对就业的冲击。

（2）与中国高职的关联：高职院校的课程设置以专业技能为核心，公共基础课程学时有限，历史课程仅4学分，难以涵盖科学技术史内容，限制了学生的跨学科能力。

（3）与美英对比：美英大学的通识教育强调科学与人文的融合，科学技术史课程帮助学生理解科技的社会背景，培养跨学科思维。

3. 创新能力受限

科学技术史通过展示历史上的技术突破（如电的发现、互联网的兴起），激发学生的创新意识。没有科学技术史课程，学生必然缺乏对创新过程的理解，难以在工作中提出创造性解决方案。

（1）具体表现：例如，学习人工智能发展史（如从图灵机到深度学习）能启发学生探索新的算法应用，而缺乏历史背景可能使学生局限于模仿现有技术。

（2）与中国高职的关联：高职教育强调“产教融合”，但忽视科学技术史可能导致学生在技术创新中的视野狭窄，无法适应快速变化的产业需求。

（3）美英对比：美英大学通过科学技术史课程让学生了解创新的历史案例，激励他们在科研或职业中寻求突破。

4.伦理和社会责任感缺失

科学技术史课程帮助学生认识科技对社会和伦理的影响，如核技术的两面性或基因编辑的争议。没有这类课程，学生可能缺乏对技术后果的敏感性，难以在职业中做出负责任的决策。

（1）具体表现：例如，在医疗设备操作中，学生可能只关注技术性能，忽视数据隐私或伦理问题。

（2）与中国高职的关联：中国高职教育较少涉及科技伦理教育，学生在面对人工智能、生物技术等新兴领域时，可能缺乏应对复杂伦理问题的能力。

（3）与美英对比：美英大学的科学技术史课程（如史密斯学院的课程）通过案例分析（如Kitzmiller v. Dover案）培养学生的伦理意识，帮助他们在公共辩论中做出明智判断。

5.职业发展路径受限

科学技术史课程为学生提供多样化的职业选择，如科学新闻、博物馆策展或政策咨询。不开设此类课程可能限制学生的职业视野，使他们局限于单一的技术岗位。

（1）具体表现：例如，学生可能只从事生产线操作，错过从事科技政策或科普教育的潜力。

（2）与中国高职的关联：高职院校的就业导向使学生专注于“硬技能”，忽视科学技术史对软技能和职业多样性的贡献。

（3）与美英对比：美英大学的科学技术课程毕业生约80%进入博物馆、科学新闻等多样化领域，拓宽了职业路径。

6.国际竞争力不足

科学技术史课程培养学生的全球化视野，帮助他们理解全球科技发展的脉络。没有这类课程，学生可能缺乏国际化的知识背景，在全球竞争中处于劣势。

（1）具体表现：例如，在跨国企业中，学生可能难以理解全球技术标准的演变，影响与国际团队的协作。

（2）与中国高职的关联：中国高职教育以国内市场需求为导向，忽视全球科技历史的教育可能限制学生在国际化环境中的竞争力。

（3）与美英对比：美英大学的科学技术史课程强调全球科技发展（如工业革命的全球影响），增强学生的国际视野。

7.综上所述

中国高职院校以快速培养技能型人才为目标，科学技术史被视为“非核心”课程，而美英大学注重通识教育，强调科学与人文的融合。中国社会对职业教育的功利主义期待限制了通识教育的发展，学生和家长更关注就业率而非文化素养。中国教育受儒家思想影响，科学技术史未形成独立的学科传统，而美英大学在科学革命的传统下重视科学与人文的结合。

五

最重要的也是最根本的：职业院校普遍不开设科学技术史课程是否会影响到中国式现代化建设？

从长远来看，职业院校普遍不开设科学技术史课程，可能会对中国式现代化建设产生一定影响，这种影响虽非直接显性，却会通过人才素养的 “隐性短板” 逐步显现，具体可从以下几个维度分析：

1.中国式现代化对技术人才的核心需求：不止于 “技能”，更需 “素养”

中国式现代化的核心特征之一是 “高质量发展”，其根基在于科技自立自强、产业转型升级，以及劳动者素质的全面提升。职业院校作为培养技术技能人才的主阵地，其输出的人才不仅是 “技术操作者”，更应成为 “产业创新者”“技术迭代参与者”。

科学技术史课程的价值，正在于为技术人才补上 “历史视野”“创新思维”“文化自信” 等素养拼图：它能展现技术从 “无” 到 “有” 的突破逻辑（如蒸汽机如何推动工业革命、我国“两弹一星”如何突破技术封锁），揭示科学与社会、技术与产业的互动规律（如电力技术如何重塑现代工业体系），更能传递 “敢为人先” 的创新精神（如屠呦呦从古籍中汲取灵感发现青蒿素的历程）。

这些内容对职业院校学生而言，是超越具体技能的 “底层认知框架”—— 而这种框架，恰恰是中国式现代化对 “高素质技术技能人才” 的隐性要求。

2.缺失科学技术史教育的潜在短板

（1）创新思维的“源头活水”不足

职业院校学生的核心任务是掌握“怎么做”，但长期缺乏对“为什么这么做”“过去如何探索”“未来可能如何突破” 的认知，容易陷入“知其然不知其所以然”的技能依赖。科学技术史中大量“试错 - 突破”的案例（如爱迪生发明电灯的千次实验、半导体技术从锗到硅的迭代），能培养学生从历史经验中提炼规律、预判趋势的能力，而这种能力正是产业升级中 “从跟跑到领跑” 所必需的。

中国式现代化需要“专精特新”企业崛起、需要关键核心技术突破，若技术人才普遍缺乏这种“历史 - 未来”的贯通思维，可能延缓技术创新的“原生动力”。

（2）科技自信与文化认同的“根基”薄弱

科学技术史不仅是 “西方科技史”，更包含中国古代科技（如四大发明、《天工开物》的工艺智慧）、近现代科技突围（如航天、高铁、5G 的自主创新历程）。这些内容能让职业院校学生理解 “中国式现代化”的科技根基 —— 我们不仅在追赶，更在传承自身的科技智慧。

若长期缺失这类教育，学生可能对中国科技的独特性、自主性认知不足，在参与国际技术竞争时，容易缺乏 “底气”，甚至陷入对西方技术路径的盲从，这与 “科技自立自强” 的现代化目标相悖。

（3）技术伦理与社会责任感的 “认知盲区”

科学技术史揭示了一个核心规律：技术进步始终与社会伦理、生态责任紧密绑定（如核能技术的和平利用与安全管控、人工智能的伦理边界）。职业院校学生作为未来技术的直接应用者（如智能制造操作员、新能源工程师），需要理解技术的 “双刃剑” 效应。

若缺乏这种历史视角，他们可能只关注技术效率，忽视技术对社会、生态的长远影响，而中国式现代化强调 “人与自然和谐共生”“共同富裕”，恰恰需要技术人才具备这种 “技术 - 社会” 的系统思维。

3.对中国式现代化建设的长远影响

中国式现代化是 “人口规模巨大的现代化”，职业院校每年培养数千万技术技能人才，他们是制造业、服务业、现代农业的主力军，是推动产业升级的 “毛细血管”。这些人才的视野、思维、格局，直接决定了中国产业的 “升级质量” 和 “创新高度”。

从长远看，若职业院校普遍缺失科学技术史教育，可能导致：

（1）产业升级 “有速度缺深度”

技术人才能熟练操作现有技术，但难以从历史经验中找到突破点，制约产业向 “价值链高端” 攀升。

（2）科技自立 “有能力缺自信”

能掌握技术但缺乏对自身科技传统的认同，难以形成 “中国特色技术路径” 的创新自觉。

（3）社会发展 “有技术缺温度”

技术应用可能忽视公平、生态等现代化目标，与 “全面建设社会主义现代化国家” 的整体要求脱节。

六

结语

职业院校不开设科学技术史课程，短期内可能不会影响技能人才的 “即时产出”，但长期来看，会削弱技术人才的 “可持续发展能力”—— 而这种能力，正是中国式现代化建设中 “高质量发展”“科技自立自强”“人的全面发展” 所必需的。因此，从长远计，职业院校适当引入科学技术史课程（或融入现有课程），并非 “额外负担”，而是为中国式现代化夯实 “人才素养根基” 的必要举措。

作者何力，系广州市黄埔职业技术学校教师

来源：作者投稿

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