李绍鹏 | 中国学习者二语写作功能充分性发展研究

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中国学习者二语写作功能充分性发展研究

李绍鹏

文献引用格式：

李绍鹏. (2024).中国学习者二语写作功能充分性发展研究.外语与外语教学(04), 91-103+149-150.

作者简介：

李绍鹏，副教授，博士，研究方向：二语习得，二语写作；作者邮箱：shaopengli@shisu.edu.cn

摘要：

本研究基于复杂动态系统理论采用个体生长曲线建模和反思分析相结合的混合研究设计，考察28名中国英语专业大学生二语写作功能充分性发展变化情况，同时关注了学习者个体发展轨迹和群体发展趋势。研究发现，个体学习者功能充分性不同维度发展过程呈显著性差异，并伴有不同程度的个体变异性；群体层面，功能充分性的可理解性和衔接与连贯维度显著增长，内容维度无显著变化。研究进一步利用变点分析和反思分析探究高增长组和低增长组学习者功能充分性发展态势的差异及原因。结果表明，高增长组在经历变点后呈上升趋势，而低增长组则无显著变化。反思分析显示，注意力资源分配和任务态度是影响学习者写作功能充分性发展的重要因素。研究结果有助于教师更好地设计二语写作课堂教学任务，帮助学习者提高写作水平。

1.引言

功能充分性(functional adequacy,简称FA)是二语写作能力的关键要素之一，意指写作中信息传递的完整性和有效性，主要包括写作文本所包含的信息量、与写作话题的相关性、语言表达的连贯性、易读性等(Kuiken & Vedder 2017, 2018)。对二语写作功能充分性的考察，可揭示学习者是否能够有效地运用语言以达成交际和表达目的，从而更全面地评估其写作能力和发展水平，有助于研究者和外语教师全面把握二语学习者的写作发展情况。自Larsen-Freeman (1997)将复杂动态系统理论(complex dynamic systems theory, 简称CDST)引入应用语言学研究领域以来，诸多研究以此为基础考察二语口语(Yu & Lowie 2020; 于涵静、戴炜栋 2019; 于涵静等2022; 于涵静、张国利 2024)、书面语(Fogal & Verspoor 2020; 郑咏滟 2018; 郑咏滟、李慧娴 2023; 朱慧敏 2021)和个体差异因素，如动机(刘梦 2024; 于涵静、刘天琦 2021)等的动态发展过程。研究结果表明，CDST在解释二语发展的个体变异性、二语系统的自适应性和联结性，以及不同子系统间的互动关系上具有显著性优势。其中，CDST视角下的二语写作研究主要在词汇和句法两个层面展开，重点关注学习者语言的复杂度(complexity)、准确度(accuracy)和流利度(fluency)(简称CAF)三个维度，忽视了二语写作的功能维度(Tavakoli 2018)，即写作的功能充分性。此外，现有研究多聚焦二语写作发展的个体内变异性，采用个案分析法，导致研究结果缺乏普适性。越来越多的研究者指出，CDST的语言发展研究需拓展研究视野，借助新兴研究方法，深入探讨学习者个体间差异和群体发展态势(Hiver et al. 2022)，进而归纳语言发展的一般规律，提高研究结果的广泛适用性和推广价值。

鉴于此，本研究以CDST为理论框架，采用个体生长曲线(individual growth curve modelling, 简称IGC)建模方法，考察中国学习者二语写作功能充分性的动态发展情况。研究同时关注个体发展轨迹、个体间差异和群体发展态势等方面，并进一步探析学习者二语写作功能充分性发展路径差异的成因。研究结果将有助于揭示学习者写作能力的变化规律，深化研究者和外语教师对二语写作功能维度发展的认识，为二语写作教学提供启示。

2.文献综述

2.1 二语写作功能充分性

Kuiken等(2010)首次提出功能充分性的概念，认为功能充分性主要指语言交际的有效性，是构成第二语言能力的重要维度。然而，二语教学和评估实践通常以语言维度为中心，以语言的复杂度、准确度和流利度为主要关注对象。尤其在二语写作研究领域，学习者的功能充分性发展情况一直没有得到足够的重视。原因在于，一直以来这一概念都缺乏一个明确、统一的定义，根据哪些特征来确定和评估功能充分性亦未形成定论(Kuiken & Vedder 2017)。在社会语用视角下，功能充分性主要指学习者的语用和交际能力。在语篇分析视角下，功能充分性被定义为语篇的连贯性和衔接性。在任务型语言教学和评估框架下，功能充分性被视为一个和任务相关的构念(Kuiken & Vedder 2017, 2018)，即学习者任务完成过程中信息传递的完整性和有效性。它同时是一个人际构念，涉及两方参与者，即信息的发出者和接受者，在二语写作中表现为写作者和阅读者(Kuiken & Vedder 2017)。该构念以Grice (1975)的会话原则理论为基础，认为写作者所传递信息的充分性取决于阅读者对此信息的判断，判断依据主要是信息传递的数量、关系、方式和质量。在二语写作研究领域，该构念逐渐得到认可，并被越来越多的研究所采用。

以Grice (1975)的会话原则为理论指导，并以欧洲语言共同参考框架语言评估标准为依据，Kuiken和Vedder (2017, 2018)进一步开发了功能充分性的评估量表。该量表为李克特六级分项量表，包含四个维度：内容、任务需求、可理解性和衔接与连贯。其中，内容维度主要关注文本所包含信息单元的数量和类型是否充分，不同信息单元之间的一致性和相关性(对应会话原则理论中的数量和关系原则)；任务需求维度侧重于要完成任务的具体指标和要求，例如体裁和语体要求等，以及写作者向阅读者传递信息的充分性(对应会话原则理论中的质量原则)；可理解性维度主要关注写作者所产出文本的易读程度，即阅读者需要付出多少努力才能理解写作者所表达的写作目的和思想(对应会话原则理论中的方式原则)；衔接与连贯维度重点考察写作产出文本衔接手段的使用、上下文的语义和逻辑关系等。

近年来，研究者基于上述构念和评估量表，探讨了二语写作中二语水平、任务类型和功能充分性的关系以及CAF和功能充分性之间的关系。Nuzzo和Bove (2020)发现二语写作功能充分性各维度和学习者二语水平存在显著正相关关系，任务类型对功能充分性有重要影响；Xu等(2023)进一步探讨了任务复杂度对中国学习者二语写作功能充分性的影响，发现任务复杂度和功能充分性呈负相关关系；Strobl和Baten (2022)在留学背景下对二语记叙文写作进行研究，结果发现CAF和功能充分性之间呈现协同发展的趋势。Zhang和Zhang (2023, 2024)对中国学习者在二语写作中使用衔接手段的情况进行了研究，结果表明，学习者衔接手段的使用整体呈上升的趋势，但表现出较强的个体变异性。上述研究揭示了功能充分性对考察学习者写作能力的重要意义，但多采用横断面设计，历时发展研究数量较少，且未能兼顾学习者个体和群体发展路径，导致研究者对于功能充分性的历时发展态势知之甚少。另外，现有研究多考察任务因素，如任务类型和任务复杂度对功能充分性的影响，而对学习者认知(如注意力资源分配)和情感因素(如任务态度)关注较少。鉴于此，本研究采用历时研究设计，以写作功能充分性等级量表(Kuiken & Vedder 2017)为评估框架，对中国学习者二语写作功能充分性进行为期一年的跟踪研究，考察中国学习者二语写作功能充分性整体和不同维度的历时发展态势及成因。

2.2 复杂动态系统理论与二语写作发展研究

CDST语言发展观将二语产出视为一个复杂而动态的系统，具有自组织性、自适应性和开放性。其子系统间相互联结、交互变化，具有全面联结性(de Bot et al. 2007; 郑咏滟、冯予力 2017)。复杂动态系统由相互联系的多种变量、参数或子系统构成，系统多重成分及不同子系统间以及系统内外环境间的交互推动系统发展。语言子系统间呈现既互相支持又彼此竞争的复杂、动态关系，其中学习者注意力资源是决定因素之一，有限的注意力资源往往带来子系统间的彼此竞争。系统的变化与发展不仅来源于多变量多层面的互动，也来自于系统内部的自组织性。由于系统的自组织性，系统通常会经历两种状态：“吸态”和“斥态”。当系统被某种因素吸引而处于稳定或停滞状态即“吸态”；当某种“控制参数”对系统产生推动作用，导致系统剧烈动荡，即进入“斥态”。另外，语言的自组织过程同时受到内在和外在因素的影响，在二语写作过程中表现为学习者内在因素和写作任务的互动。学习者对待写作任务的态度对任务进程产生重要影响。积极的任务态度有助于学习者更有效地监控和调节自己的学习行为，采取适当的学习策略来应对任务的挑战。学习者每次参与任务程序时，其语言将被重构，进而重塑下次任务程序的资源并产生迭代效应。因此，当学习者反复参与同一任务程序时，例如进行重复性写作任务时，积极的态度和写作任务的良性互动将加强重复性任务的迭代效应，推动语言发展进程(Nitta & Baba 2018)。

基于CDST的二语写作研究主要聚焦个体学习者写作发展过程和变异性，重点关注二语写作产出的复杂度、准确度和流利度(Baba & Nitta 2014; 郑咏滟2018)。现有研究大都采用变异分析方法(如郑咏滟、李慧娴 2023)，如移动极值图法、再抽样法、蒙特卡罗模拟、移动相关系数图等，以呈现个体学习者语言发展的变异性特点。例如，郑咏滟(2018)采用历时设计考察了两名中国学习者二语写作产出复杂度一学年的发展情况，揭示了高水平学习者在写作发展中如何调动各层面语言资源，促成更复杂、多样的语言使用过程。Baba和Nitta (2014)采用个案研究设计，关注学习者二语写作流利度的发展趋势，发现两位学习者均存在显著性变化，但变化的时间和幅度存在较大差异。需指出，由于语言发展具有非遍历性，研究者无法根据个体学习者的语言发展情况推断群体发展态势(Lowie & Verspoor 2019)，导致研究结果缺乏普适性(Hiver et al. 2022)。虽有研究开始兼顾个体和群体层面，将个体发展轨迹与群体学习者的表现进行了对比，但其核心依然聚焦于描绘个体学习者的发展轨迹。群体学习者在此框架下主要扮演比较的参照点，作为背景信息，用以突出个体学习者独特的语言发展路径。至于不同群组学习者之间的差异性、具体差异何在，以及造成这些差异的可能因素等问题，以往研究均未涉及，有待进一步探讨。

综上所述，本研究以CDST为理论框架，采用IGC建模法和反思分析相结合的混合研究设计，考察中国学习者二语写作功能充分性发展情况，同时关注个体和群体学习者发展轨迹，并以此为基础对比不同群组学习者发展路径的差异性，进而探究中国学习者二语写作功能充分性发展模式及成因。

3.研究设计

3.1 研究问题

(1) 个体和群体学习者二语写作功能充分性发展过程分别呈何种发展趋势？

(2) 群体学习者中高增长组和低增长组功能充分性发展路径有何不同？

(3) 高增长组和低增长组功能充分性发展差异的原因有哪些？

3.2 研究对象

某外语类高校英语专业二年级30名学生自愿参与本研究。所有学生均有10~12年的英语学习经历且无海外学习背景。他们来自同一个自然班，均参加中级英语写作课程学习，每周两课时，共90分钟，笔者担任学习者写作课主讲教师。因其中2名学生数据缺失，最终28名学生(女生20名，男生8名)的写作数据纳入统计。

3.3 数据收集

本研究选用周记方式收集写作数据。周记写作为写作课程必须完成的作业之一，每次写作任务要求相同，要求学生记录生活中印象深刻的一件事并写出自己的感想，写作体裁为记叙文，长度要求为150 ~ 200词。周记写作的首要目的是帮助学生提升写作能力、抒发个人情感与见解，以及记录生活中的重要时刻。在评估学生的周记时，教师主要着眼于以下几个方面：内容的充实度、情感表达的深刻性、语言表述的可理解性、以及写作的连贯性和逻辑性。学生在课后完成周记，无时间限制。每两周提交一篇周记作业，时间跨度为一学年，最终每人提交周记15篇，共计420篇。

此外，每学期末，学习者需完成对本学期写作课程和周记写作的总结与反思，主要涵盖对课程学习和周记写作的感想、收获和困惑。在反思周记写作时，学习者应从语言运用、内容深度、结构安排、清晰度以及篇章连贯性等方面，审视自身写作的不足之处，分析可能的原因，并提出未来的改进策略。课程总结和反思数据主要用于分析和解释学习者写作功能充分性发展的影响因素。相对于其它方法(如访谈法)，反思分析法为学习者提供了充足的时间进行深入思考和自我反思，有助于更深层次地探索其内在的认知和心理活动。此外，反思分析法还能减少面对面交流可能带来的压力，鼓励学生更真实、更自在地表达个人的想法和感受。根据Schön (1987)，反思分析是了解学习者认知和情感因素对学习过程影响的重要手段，反思的内容可以反应学习者注意力资源的分配情况，而反思的类型则可以体现学习者对待学习任务的态度。

3.4 写作功能充分性评估

本研究采用语言功能充分性评估量表(Kuiken & Vedder 2017, 2018)对所有写作文本进行评分，评分员由两位英语写作教学经验丰富的教师担任。该量表为李克特六级量表，每个等级均有详细说明。根据研究需求，我们对量表进行了改编，即删除了其中的“任务需求”维度，保留“内容”“可理解性”和“衔接与连贯”三个维度。原因在于本研究中的写作任务为周记，每次要求相同，“任务需求”无变化。为了提高评分员之间的一致性，根据Kuiken和Vedder (2017, 2018)，研究者对两位教师进行评估量表的使用培训，详细介绍功能充分性量表的理论基础、构成要素、目标和不同维度在每个等级上的评分标准，以保证评分员充分理解并有效使用评估量表。然后随机选取12份写作文本由两位老师进行单独试评，并计算在功能充分性每个维度上两者间的信度系数。之后对评分过程中遇到的问题由评分教师和研究者讨论解决，并再次选取12份进行试评。两轮试评后，两位评分员在功能充分性三个维度上的Pearson相关系数分别为：内容0.89、可理解性0.86、衔接与连贯0.87。最后，每位教师根据要求按照量表独立完成所有写作文本的评分，两者间最终Pearson相关系数分别为：内容0.91、可理解性0.92、衔接与连贯0.90。根据Kuiken和Vedder (2017, 2018)，三个维度的平均分为功能充分性整体得分。

3.5 数据分析

为了同时模拟学习者群体和个体功能充分性发展情况，本研究使用R进行IGC建模。IGC建模作为一种有力的工具，逐渐被研究者应用于研究中(Baba 2020; Zhou et al. 2022; 于涵静等 2022)。IGC建模能够同时在个体和群体两个层面进行发展趋势分析。此方法不仅能揭示个体和群体学习者的语言发展态势，而且为分析不同群组间发展轨迹的差异性提供了重要的基础。该模型包含两个层次，第一层次模拟个体语言发展轨迹和个体内差异，第二层次模拟群体语言发展轨迹(固定效应)和个体间差异(随机效应)(Zhou et al. 2023)。IGC模型的优势在于可以直观展现发展趋势，依照于涵静等(2022) 的做法，采用普通最小二乘法局部多项式回归拟合(LOESS) 对功能充分性的个体发展轨迹和群体发展趋势进行可视化分析，以直观呈现两个层次模型参数。局部多项式回归拟合是对两维散点图进行平滑的常用方法，兼顾了传统线性回归的简洁性和非线性回归的灵活性。

为了考察学习者之间写作功能充分性发展的差异，参考Baba (2020)的做法，笔者根据每位学习者的功能充分性变化斜率和平均斜率之间的差距对学习者进行分组，大于等于平均斜率一个标准差(0.70)的归入高增长组，低于平均斜率一个标准差的归入低增长组。最终高增长组11人，低增长组17人。随后进行独立样本t检验，结果显示高增长组(M = 3.62, SD = 0.58)和低增长组(M = 3.19, SD = 0.35)存在显著性差异(t (26) = 2.21, p < 0.01)。

为了进一步对比两组学习者功能充分性发展的差异，研究采用变点分析器(change-point analyzer)来可视化呈现两组学习者功能充分性发展过程中的显著变化。该软件使用一系列自展输入引导程序，能够确认观察到的变化是否具有统计意义。该方法用来检验时间序列数据中是否发生了一个或多个显著变化点，并确定变化发生的时间点。本研究将置信区间设为95%，并设置5,000次自展引导程序(bootstrap)。

为了挖掘高、低增长组写作功能充分性发展差异的原因，笔者对学习者的反思文本反复阅读后，从内容和类型两个方面进行分类统计。首先，在内容上分为“对语言的反思”和“对功能的反思”两类。以语言、内容、可理解性和衔接连贯为关键词对反思文本进行标记，涉及词汇和句子结构等方面的反思归入语言类；涉及内容、结构、可理解性和衔接连贯等方面的反思归入功能类。其次，根据Schön (1987)和Baba (2020)的做法，在类型上分为“对行动的反思(reflection-on-action)”和“在行动中的反思”(refection-in-action)”两类。前者主要指对已完成动作和行为的回顾和总结，和目前从事的活动无关；后者指通过反思来发现目前行动的问题，并通过调整策略来进一步解决问题并达成预期目标。与“对行动的反思”相比，“在行动中的反思”代表更为积极的任务态度(Schön 1987)。反思文本分析以句子为单位，以不同类型反思句子占反思句子总数的比例为指标。最后，我们将高增长组和低增长组统计数据进行对比。

4.研究结果

4.1 个体和群体学习者功能充分性发展趋势

IGC模型考察了学习者写作功能充分性不同维度(内容、可理解性和衔接与连贯)的发展趋势，结果见表1。固定效应参数估计结果显示，功能充分性变化平均变化斜率(b10)估算值分别为：内容-0.01 (p > 0.05)、可理解性0.10 (p < 0.001)、衔接与连贯0.10 (p < 0.001)、功能充分性整体0.05 (p < 0.01)。该结果表明，群体学习者在功能充分性整体和可理解性及衔接与连贯两个维度上均有显著性增长，而在内容维度上无显著性增长。第一层次模型考察学习者个体内功能充分性发展变化轨迹。数据显示，个体学习者在写作内容、可理解性以及衔接与连贯三个维度和功能充分性整体发展轨迹均呈显著的个体内差异(标准差的95%置信区间均大于零)，表现出较强的个体变异性。第二层次模型考察学习者写作功能充分性发展的群体趋势和个体间差异。数据显示，学习者在功能充分性整体和各维度的发展趋势上均表现出显著的个体间差异(标准差的95%置信区间均大于零)。

4.2 高增长组和低增长组功能充分性发展路径对比

LOESS可视化直观展示了建模结果，图1显示学习者写作功能充分性个体发展轨迹和群体发展趋势。由图1可知，学习者个体发展轨迹(图中虚线)呈现不同程度变异性，而群体层面(图中实线)呈显著性上升。

根据学习者写作功能充分性整体分数差异，本研究将学习者分为高增长组和低增长组(详见3.5小节)。由图2可知，在研究初期(第1~5周)，两组学习者发展路径相似，波动较大；进入研究中期(第6~10周)，高增长组呈稳步增长态势，而低增长组则呈现停滞态势；在研究后期(第11~15周)，高增长组上升趋势更为明显(见图2)。

为了进一步了解两组学习者发展路径的差异，我们对所有学习者的功能充分性整体数据进行了变点分析。结果发现，高增长组和低增长组数据表现不同，图3和图4为高增长组和低增长组群体数据变点分析图。如图3和图4所示，高增长组群体数据在第11周出现变点，而低增长组群体数据无变点。独立样本t检验结果显示，高增长组群体学习者变点前后的功能充分性数据存在显著性差异(week 1~10: M = 3.31, SD = 0.41; week 11~115: M = 4.25, SD = 0.20; p < 0.01)，表明高增长组学习者写作功能充分性呈显著增长趋势，而低增长组无显著变化。

4.3 高增长组和低增长组反思数据对比

表2显示了学习者反思分析和归类结果。该表反映了高、低增长组学习者写作功能充分性发展趋势不同的原因。首先，反思内容分类结果显示，低增长组学习者对语言的反思(38%)显著高于对功能的反思(8%)，而高增长组学习者对功能的反思(47%)则高于对语言的反思(32%)。其次，反思类型分类结果显示，低增长组学习者主要进行的是“对行动的反思”(52%)，而“在行动中反思”所占比例较小(6%)；高增长组学习者“在行动中反思”所占比例(49%)显著高于低增长组。

5.讨论

5.1 写作功能充分性发展趋势

IGC建模第一层次数据分析结果显示，学习者写作功能充分性整体和各维度发展轨迹均呈显著的个体内差异，并表现出不同程度的变异性。根据CDST，变异性是复杂动态系统的内在属性,是系统的自适应行为和系统重组的前兆(Verspoor & de Bot 2022；郑咏滟、李慧娴 2023)，可为了解系统发展提供重要信息。变异性往往预示着快速发展期的到来，表明学习者该阶段正在尝试探索新的学习策略模式，以便提高语言水平(于涵静等 2022)。因此，考察个体变异性对了解系统发展态势具有重要价值。本研究结果表明，学习者二语写作的功能层面发展具有典型的个体性特征，和语言层面的发展模式具有相似性。当学习者二语写作水平有限时，有限的注意力资源难以同时关注写作的多个方面，例如既关注语言又关注功能，既关注内容又关注篇章结构等，二语写作的不同子系统间竞争有限的注意力资源，尤其在写作学习的初期阶段，表现为系统较强的波动性和变异性。

IGC建模第二层次数据分析结果显示，学习者写作功能充分性发展表现出较强的个体间差异。根据CDST，异质性是语言系统的内在属性，表现为个体学习者语言发展呈现多样化趋势，即便处于相同的教学环境和学习条件下，学习者语言发展轨迹也可能存在较大差异，表现为显著的个体间差异。另外，研究结果显示群体学习者写作功能充分性整体得分以及可理解性、衔接与连贯两个维度均呈逐渐增长的趋势，但内容维度无显著变化。首先，写作功能充分性整体增长源于学习者和写作任务之间的互动。根据CDST，虽然学习者多次参与相同的任务，但每次任务的执行方式不同，学习者对任务的体验也不同。学习者反复参与相同的任务程序可以产生迭代效应，促进语言发展(Larsen-Freeman 2018)。具体而言，它指的是在不断的尝试、失败和修正之中逐渐发展语言能力的过程。通过不断地重复尝试，语言学习者能够逐步调整他们的语言产出，改进语言表达，从而达到更高的语言水平。重复性写作任务可以提高写作产出的程序化，例如对篇章结构掌握更熟练等。其次，功能充分性的增长是写作系统多重成分之间互动的结果。从CAF和功能充分性的关系来看，二语写作产出的CAF大部分指标都和功能充分性呈正相关(Kuiken et al. 2010)。同时，两者的发展均取决于学习者的语言加工能力，随学习者二语水平的提高而增加。根据Ortega (2003)，学习者二语水平的提高不仅包括词汇和句法层面准确度、复杂度和流利度的增加，还包括话语、语篇和语用知识的增加，以便适应特定的交际需求和完成语言任务要求。该结论也支持Strobl和Baten (2022)的研究结果，即作为二语写作产出系统的构成要素，CAF和功能充分性表现出相互支持的互动关系。但是，作为和任务完成相关的维度，功能充分性的实现还要依赖学习者所拥有的认知、推理、记忆和注意力资源。它具有独立的构念和评估指标，和CAF一样，是语言能力的重要组成部分。因此，CAF和功能充分性表现出既相互联系又彼此独立的关系，对学习者二语能力的评估应同时包含语言和功能两个维度，将CAF扩展为CAFFA。

同时，IGC建模结果发现，群体学习者在可理解性和衔接与连贯两个维度上表现出较明显的增长趋势。文本可理解性取决于读者对文本的解读，但和文本特征紧密相关。研究表明，语言准确度和语言产出的可理解性存在显著的正相关关系(Pallotti 2022)。因此，写作训练使语言产出的准确度不断提升，同时增加了产出文本的可理解性。衔接与连贯维度也表现出明显的增长趋势，该结论与Zhang和Zhang (2023, 2024)的研究结果一致。虽然连贯性取决于诸多因素，但衔接手段的使用是实现篇章结构和意义连接的重要线索，比如篇章中连接词的使用、词汇和概念的重叠等。先前研究表明，学习者衔接手段的使用随着二语水平的提高而增长，和文本质量成正比。同时，衔接手段是判断语篇连贯性的重要依据(Crossley et al. 2016)。另外，衔接手段可以帮助读者实现不同句子和段落之间意义的连接，进而提升文本的可读性和可理解性。因此，可理解性和衔接与连贯两个功能维度之间表现出共生的趋势，也表明二语写作功能系统中不同子系统间的联结性和互动性。相比之下，功能充分性的内容维度表现较为稳定，未出现显著的变化趋势，在此发展过程中处于“吸态”。该结论与Strobl和Baten (2022)的发现不一致，原因可能在于写作任务设计中写作话题的差异。和其它维度不同，内容产出与写作话题和任务要求直接相关，主要取决于写作文本所包含信息的数量以及和写作话题的相关性。因此，写作话题是写作内容产出的“控制参数”，推动写作内容的剧烈变化，使之进入“斥态”。Strobl和Baten (2022)的研究中每次写作话题不同，而本研究中的周记写作每次要求相同，写作话题具有相似性，缺乏对内容维度产生推动力的“控制参数”，因此该维度处于表现稳定的“吸态”。

5.2 写作功能充分性发展差异及原因

分析发现，高增长组学习者与低增长组学习者功能充分性发展存在显著差异，高增长组经历变点后呈上升趋势，低增长组则无显著变化。这与Baba (2020)研究发现一致，表明复杂动态系统具有全面联结性，子系统间相互联结、交互变化推动系统发展。根据CDST，二语写作产出是包含多个子系统的开放系统，其中语言维度和功能维度构成两个重要的子系统，两者互相联结，在不同维度上持续互动，表现为既互相支持又彼此竞争的复杂、动态关系。当学习者认知资源有限时，两者主要表现为竞争关系。

首先，注意力资源分配影响功能充分性发展趋势。反思内容反映学习者对写作不同层面的关注，即注意力资源分配情况。写作反思分析结果表明，本研究中低增长组学习者更关注写作的语言层面(38%)，而忽视了功能层面(8%)。相对语言层面来说，功能层面对学习者认知需求更高，需要学习者调用更多的注意力资源来实现。例如对写作内容的规划和篇章语义连贯性的实现均需跨越词汇和句子的范畴，在语篇范围内进行，加工难度更大。在认知资源有限的情况下，学习者更倾向于优先加工对认知资源要求较低的语言层面，比如调用更复杂的词汇和产出更复杂的句子结构等。低增长组学习者L在反思中写道：“……我写作过程中几乎不会去考虑文章前后段落是不是连贯的问题，我感觉自己水平有限，能完成写作任务就很好了……”；学习者M写道：“……我主要想用一些高级的词汇，写出更复杂的句子，并少犯错误，至于其他的考虑得较少……”。相较而言，高增长组学习者对功能维度的反思(47%)显著高于低增长组，而对语言维度的反思(32%)和低增长组相当。说明高增长组学习者在关注语言的同时也能够关注功能，两者逐渐表现为互相支撑、共同发展的交互模式。高增长组学习者B在反思中写道：“……我以前写作主要关注词汇和句子，但现在也会关注其他方面，比如前后段落的关系，过渡句的使用等……”。该结论进一步验证了Strobl 和Baten (2022)的研究结果，即学习者写作产出语言的CAF和功能充分性可以实现协同发展。

其次，学习者对待写作任务的态度对写作功能充分性发展产生重要影响。不同的反思模式反映不同的任务完成态度，低增长组学习者主要进行的是“对行动的反思”(52%)，也就是单纯总结先前任务的完成情况，和以后的任务无关，反映较消极的任务态度。例如，低增长组学习者P在反思中写道：“……从来没考虑过自己写的文章是否容易被读懂，对前后段落是否连贯也不太关注……”。而高增长组学习者主要进行的是“在行动中反思”(49%)，在反思中不仅总结先前任务完成的情况，还会分析存在的问题，并积极寻求解决问题的策略，以便更好地完成以后的任务，该反思模式反映的是一种更积极的任务态度。例如，高增长组学习者H写道：“……这学期的写作课让我意识到了句子和段落间衔接的重要性，我感觉在以后的写作中我可以尝试使用更多的过渡句，并增加段落之间的逻辑关系……”。因此，对待写作任务的不同态度决定了学习者在写作中的不同表现。该结论和Baba (2020)一致，认为任务完成态度决定语言发展路径。不同学习者所采用的策略可能不同，但发现问题、分析问题并积极寻求解决问题方法的积极态度，可以有效促进语言发展。究其原因主要在于积极的任务态度可以提升学习者主体性，使其主动参与和自主调控自身学习过程，提高学习效果(Larsen-Freeman 2019)。

6.结语

本研究以CDST为理论框架，采用IGC建模法和反思分析相结合的混合研究设计，考察中国学习者二语写作功能充分性的发展情况，同时关注个体学习者发展轨迹和群体学习者发展趋势。研究结果表明，个体学习者功能充分性不同维度发展过程呈显著性差异，并伴有不同程度的变异性；群体层面，功能充分性的可理解性和衔接与连贯维度显著增长，内容维度无显著变化。研究进一步利用变点分析和反思分析探究高增长组和低增长组学习者功能充分性发展态势的差异及原因：高增长组学习者在积极的任务态度作用下可以同时关注写作产出的语言和功能层面，实现功能充分性的持续增长；而低增长组学习者因注意力资源有限且受消极的任务态度影响，写作功能充分性无显著增长。

本研究对二语写作教学具有一定启示意义。首先，外语教师应重视学习者个体间差异，对不同类型学习者的二语写作进行针对性的指导，实现个性化教学。其次，充分利用功能充分性评估量表对学习者写作进行评估，并从内容、任务需求、可理解性和衔接与连贯等不同维度为学习者提供有针对性的反馈。同时，教学中将写作的语言和功能相结合，通过优化语言增加写作文本的可理解性，实现语言和功能子系统的联合增长。最后，外语教师应重视学习者的情感因素对写作产出的影响，积极引导学习者树立更为积极的任务完成态度，以实现写作产出功能充分性的持续增长。

受篇幅限制，本研究仅考察了写作功能充分性的历时发展态势。未来研究可以将语言和功能同时纳入考察，例如探究写作产出语言复杂度、准确度和流利度与功能充分性不同维度间的交互影响，以揭示二语写作不同子系统间的动态互动关系。另外，本研究中的写作任务未包含功能充分性的“任务需求”维度，未来研究可以进一步优化写作任务设计，以便对功能充分性发展态势进行更为全面的考察。

期刊介绍

《外语与外语教学》是大连外国语大学学报，南大“中文社会科学引文索引（CSSCI）”来源期刊、北大“中文核心期刊”、社科院“中国人文社会科学核心期刊”、全国高校百强社科期刊、人大“复印报刊资料”重要转载来源期刊。

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文章来源：外语与外语教学

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