新时代教研员的角色定位与专业发展路径

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教研员要成为专业领导者

《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》针对课堂教学质量提升，明确要求优化教学方式，注重启发式、互动式、探究式和情境教学，开展研究型、项目化、合作式学习，强调精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导。

这一系列改革方向要求教师在课堂教学中要转变教学理念，更加关注学生的学。相应地，发挥支撑作用的教研员需要成为专业领导者，从学术研究、专业指导、课程开发、教育测评、学习领导等方面发力，不断促进和提升教师的综合素养，实现教师有效持续的专业发展。

1. 学术研究

教研员是基础教育教师队伍中的“精英”，具有卓越的学科教学能力。进入新时期，随着基础教育改革的不断深入，对于教研员的职责诉求不再是单纯的课堂指导，更应充分发挥教研员学科教研的引领作用，通过教育教学研究来帮助教师更好地应对教学实践中出现的新挑战。

教研员应该将属于熟悉教材、安排教学程序、关注教学环节和方法、带有就事论事的讨论工作性质的教学研究上升到关注从教学活动中概括出反映教与学基本特征的一般性命题，要从以往的经验型研究逐渐转型为基于数据的实证研究，而这个过程的推进要求教研员必须具备将教育教学经验提炼上升为知识和理论的能力，关键在于其是否具有学术研究能力。

教研员的研究能力主要包括选题能力、文献综述能力、问题解决能力、理论 （概念） 框架建构能力、方法使用能力、关键问题解决能力、论文写作能力、研究课题的组织与实施、指导教师参与科研的能力等，教研员只有将这些能力与自身经验、学科专长和研究志趣相结合，才能有效提升自身的学术研究能力。

2. 专业指导

在我国，绝大部分教研员都是在长期的学科教育教学实践和研究中成长起来的，逐渐积累了大量有益的教育教学经验，并且储备了较为扎实的教育理论知识，因而对于课程和教学改革中出现的问题具有很强的敏感性以及独到的见解。

具体而言，教研员对于学校教师的专业指导主要体现在对教研活动的指导上。目前，学校的教研活动主要包括备课、说课、上课 、观课、 评（议）课等。因此，教研员应该在上述教研活动中充分发挥专业指导作用 ：

通过在真实课堂中的观摩进行教学诊断 ；

将新的教学和课程理念应用于教育实践中 ；

具备善于执教“示范课”的能力 ；

结合个人的感受、经验、体悟，对教学模式相关因素进行深入研究，探究出针对 “教学模式”的个体化、经验性、有效的 “言说”，从而形成有辐射性的培训、指导和服务。

3. 课程开发

作为学科教研活动的组织者和引导者，教研员要想通过教育教学研究有效地回应和解决实践中出现的典型问题，就必须关注课程包括地方课程和校本课程的开发与实施。

教研员应该基于社会发展的历史脉络，结合新时代的特点，联系学生的认知发展特点以及不同阶段教师的专业发展现状，自主开发和建设课程资源。

在此过程中，教研员的课程开发能力主要表现在课程需求评估、课程理念厘清、课程目标设计、课程内容选择与组织、课程实施方法确定、课程评估机制开发等方面。

首先，在三级课程层面，教研员要引领国家课程的校本化实施，帮助教师深入理解课程标准，准确把握课程教材的育人价值，同时引领地方课程和校本课程建设，建立优质课程资源共享机制，帮助学校根据自身实际开发、实施特色课程，提高课程建设能力。此外，要有意识地将现代信息技术如大数据、虚拟现实等应用于课程资源的开发和整合中，使课程开发充分体现新时代的信息化特征。

其次，在教师专业发展课程层面，教研员应充分发挥自己的学科专长，积极调动自己的专业资源，为学校教师应对新时期教育教学的变革和挑战提供专业支撑，搭建成长平台。

4. 教育测评

在实践中，如何不断优化和改进教师的教育教学？其中一个重要方式是定期对学生的相关学习数据，如过程性数据和结果性数据进行及时收集与分析。

进入新时代以来，随着基础教育改革的不断深入，这些测评数据对于教学的支持不仅仅是从诊断性评价走向过程性评价，更重要的是可使教学从基于经验走向基于实证数据的分析和调整，使教学设计与实施过程更精准、更具科学性。

利用教育测评数据确定学习者的学习起点，设计可量化的学习目标，选择适合学习者的学习内容，准确评价教学质量，及时进行个性化学习分析与反馈的教学设计优化方案。

目前，教研员承担各个学科领域的各级各类教育测量和评价工具的开发，其中最为突出的是学科测试卷的设计。作为检验学生学习状况及考量教师授课状况的重要工具，公平性应作为试卷设计的基本标准，操作性应作为试题设计的基本准则，一道目标明确、设计合理的试题应在信度、效度、难度和区分度等指标上都达到科学的标准。

5. 学习领导

在教师专业发展领域，越来越多的学者从关注教师培训、教师发展转移到关注教师学习，强调教师作为学习的主体，应不断实现自我发展和自我成长。

因此，教研员作为支持教师成长的重要力量，必须关注教师的学习。在此，学习领导既包括领导教师学习，同时也包含领导教师引领学生的学习。

一是领导教师学习。教研员肩负着引领教师群体发展和教育创新的重任，是政策期待的领袖教师，是教师学习中的领导者。为此，教研员要承担以下职责 ：

设定共同学习目标，建立教师学习愿景 ；

精心设计与组织教师学习活动 ；

依托自身社会资本，拓展优质的教师学习资源 ；

积极营造和搭建教师学习环境；

创设教师学习共同体；引领教师建设实践知识库；

促进教师边界学习与行动理论构建。

由于教师学习是一种成人学习，按照社会文化学习观的观点，它是基于社会互动而进行意义建构的活动，教研员在教师学习中要发挥引领方向、创设环境、孕育文化的作用，而且要在实践与理论之间搭建沟通桥梁，引领教师不断学习与再建构。

二是领导教师引领学生的学习。要引领教师关注学生学习，教研员要成为学生学习的领导者。

首先，教研员要引领学校和教师关注学生学习，帮助教师发展支持学生学习的意识和能力 ；

其次，要引导教师基于学生学习来设计教学，指导教师营造良好的学习环境和建立课堂学习共同体 ；

再次，要开展并支持教师开展为学习的评估和作为学习的评估，以评估分析来反馈和改进课堂教学 ；

最后，要引领教师研究学生学习，不断丰富有关学生学习的知识和建构个人的实践性知识。

就目前教研员的主要工作——区域教研来说，作为学生学习领导者的教研员要变教研为学研，无论是教师备课还是集体观课，都要把落脚点放到学生学习上，一方面引导教师基于学生学情来设计教学，关注学本课堂环境的创设和课堂互动中的生成 ；另一方面要倡导教师基于学生学习观察结果开展听评课，建立以学生学习和发展证据为基础的新型学研，从而不断改进教师的教学。

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教研员的专业发展路径

新时代教育赋予教研员更多新角色和新职责，专业领导者则是其最为核心的身份主体。教研员要从传统帮扶教师、开展研训走向引导和帮助教师转变理念、变革课堂教学，这确实是一个长期发展的过程，同时也需要多元专业发展平台来支持自身的转型和成长。

1. 建构教研员专业素养发展阶梯、评价和提升体系

近年来，教育行政部门积极推动培训课程指导标准的研制，针对不同学科、不同学段教师构建专业发展阶梯、评价和相应培训课程。

教研员作为教师队伍的重要组成部分，需要相应的专业发展阶梯、评价体系和递进式专业发展系统。参照教师专业发展阶梯的一般划分，教研员亦可划分为新任期、胜任期、专家期。

新任期是教研员刚接受工作的时期，需要逐步熟悉教研工作的各种职责任务，并开始从事教学专业指导、培训课程开发、教育教学测评、教师学习活动组织、学科教育教学研究等工作。虽然新任教研员一般都是在一线教学有着丰富教研经验的资深教师，但是其工作对象则要从学生转向成人，工作方法和工作内容都有质的变化。因此，新任期教研员需要通过系统培训提升专业素养。

胜任期则是教研员已经熟悉相关工作任务，并能很好地组织各项活动，所带领的学科教师队伍整体质量能稳步提升，学科教育教学质量有显著变化。这一时期的教研员需要通过开展自我研究、行动研究、短期培训课程学习、高校参访等进一步提炼经验和反思提升。

专家期教研员则能对教研工作有系统思考和思想凝练，能在教学专业指导、培训课程开发、教育教学测评、教师学习领导方面提出新思路、总结出新模式，并有相关学术研究作品出版，可以通过教研机构 - 大学伙伴协作，与高校研究者共同进行教育教学研究和教师专业发展研究，将思考和思想外显为有研究基础的个人理论。

2. 开发指向专业领导素养的系列培训课程

当前，我国教育发展迈入新时期，教研员队伍的角色职能理应重新定位。同时，加强教研员队伍建设，促进教研员自身的持续发展是新时代背景下教育改革与发展的新诉求。

在此，我们尝试建构一套旨在培养教研员成为专业领导者的培训课程（见表 1），以期作为教研员队伍专业发展的一种路径。

培训课程将统整教师学术研究能力（A）、专业指导能力（P）、课程开发能力（P）、教育测评能力（A）和学习领导能力（L）为目标，其中学术研究能力模块为核心必修模块，其他四个模块为选修模块，可根据教研员自身发展需求来选择，从而兼顾个性差异。

学术研究能力模块作为研修项目核心和线索，专业指导研究、课程开发研究、教育测评研究、学习领导研究作为四大研究方向，由学员选择其一作为研究选题，通过学术研究能力模块课程开展专业研究。

同时，专业指导能力、课程开发能力、教育测评能力、学习领导能力等四大模块同步穿插其中，学员根据所研究的方向选择其中一个模块进行学习，作为各自研究的学术基础。

与其他教师教育者一样，教研员的主要工作不是亲自去课堂教导学生，而是引领教师更好地开展教学。其指导对象是成人，有别于中小学课堂中的学生，成人学习的规律和特点也与一般儿童学习不同，教研员必须了解和掌握这类知识。

同时，这一模块化课程可以根据教研员专业领导素养发展阶梯进行分级，可基于对教研员专业发展的系统实证研究和发展需求分析，将五大模块课程分为三个层级，分别对应新任期、胜任期和专家期的教研员，并根据不同阶段教研员的特点，在课程形式上实现从集中到开放、从单一到混合，并在胜任期和专家期阶段与教研员自我研究、教研机构 - 大学伙伴协作同步整合开展。

3. 教研员开展自我研究

进入胜任期的教研员具有丰富的教学专业指导、教育教学测评、培训课程开发、教师学习领导的经验，需要通过不断反思和研究形成实践性知识和行动理论。

因此，教研员要采用自我研究的方式对自己所开展的教研活动和引领教师专业发展的过程进行研究，以个人工作实践中的问题、困境、挑战或兴趣作为研究起点，通过教师叙事、传记、教学日志、网络博客、行动研究、教师反思和田野日记等方式收集资料，不断检视自己引领教师教研和学习的方式方法及背后的教育教学理念和理论，从而形成教师教研和学习的实践性知识。

同时，教研员要与教师一起研究课堂教学实践和支持学生学习的过程，对自己所倡导的教育教学理论进行实践检验，与教师共同建构教研和学习的行动理论。

4. 搭建教研机构 - 大学伙伴协作支持教研员的边界学习

正如美国学者Etienne Wenger所说 ：如此近距离地与未知的事物、与“他者”的神秘接触，有时会让人感到不安、谦卑，但却令人兴奋和有吸引力，是一个能够让你探索自己能力边缘的机会，是一个学习全新事物的机会，是一个重新审视自己先见的机会，或许还能拓宽你的视野。

因此，通过教研机构 - 大学伙伴协作建设，可以让胜任期和专家期的教研员更多接触教育教学前沿理论和概念知识体系，与教研员自身丰富的实践经验达成视域融合，并把实践场域中各种要求和视角带入大学内部对话，从而实现自身的知识重构与创新。

教研机构 - 大学伙伴协作建构过程中一定要发挥胜任期和专家期教研员的实践优势和经验优势，要与大学研究者的丰富理论进行平等对话，不能只是用实践和经验去验证理论，更要在对话中丰富、改造甚至要创新理论。

同时，要利用理论去重新审视实践和经验，发现更多不可知的实践问题，并通过与大学研究者的协作研究，共同去研究和解决，并在这一过程中提出新的理论主张，这也是边界学习的最高层次，只有这样才能最大程度地推进教育教学理论和实践的创新。

参考文献：

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[8] Walker&Nocon（2007）. Boundary-CrossingCompetence：Theoretical Considerations and Educational Design.Mind，Culture，and Activity，Vol.14（3），pp.178-195.

作者|宋萑，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教育研究中心教授，博士生导师；田士旭，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教育研究中心研究生。

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来源丨人民教育

编辑丨智库君

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