在“大带小”中看见每一个孩子

大班孩子带小班孩子入园。资料图片

　　今年秋季开学后，第一周的周三，小班和大班教师按惯例开展“大带小”活动复盘和审议。当小班教师滔滔不绝地分享孩子的进步时，大班教师提出的问题却引起了大家的沉思。

　　“我们班采用自己报名和轮流相结合的方式跟小（2）班结对，但主动报名的孩子明显减少。”“我特意问了几个不愿报名的孩子。冉冉说和她结对的妹妹每天早上都哭着不愿意进来，也不让她拉小手，她不知道怎么办。”“我们把注意力都放在小班孩子身上，大班孩子的感受和面临的挑战好像被忽略了。”……

　　“大带小”活动，我们究竟忽略了什么？带着这个问题，大班教师以“朋友聊天”的方式，结合活动照片、视频资料对本班孩子进行访谈，从了解大班孩子的情绪体验入手，精准识别他们遇到的挑战（如沟通、任务难度、情绪管理等），进而探知他们希望获得怎样的支持和帮助。

　　1 精准识别“大带小”的挑战

　　第一步：探索感受与体验。“和弟弟妹妹在一起，你感觉怎么样？”“你什么时候最开心？什么时候最着急……”教师通过开放性问题引导孩子察觉并描述自己的情绪体验，他们有成功的喜悦，有无从应对的沮丧和挫败感，也有弟弟妹妹哭闹和不听话带来的压力。教师与孩子“共情”，并引导他们体验“成就感”，让其感到自己的付出是被看见、被理解的，进一步强化积极体验。

　　第二步：诊断困难和挑战。通过汇总并分析具体事件和问题，教师发现，大班孩子面临的挑战主要是沟通不畅的挫败感，以及无法完成任务的责任压力与焦虑感。

　　教师通过引导大班孩子寻求帮助、建立积极期待等方式，帮助他们勇敢面对、客观分析面临的挑战。比如询问“你希望老师给你提供哪些帮助”“如果有一个魔法可以让弟弟妹妹停止哭闹，你希望这个魔法是什么”，这些分析是探寻问题解决策略的前提。

　　第三步：正向强化和引导。教师通过肯定做法、鼓励、拥抱或贴贴纸等多种方式，正向强化大班孩子的信心和积极体验，并在具体情境中引导他们独立思考解决问题的方法。

　　教师在对访谈信息整理分析过程中发现，“大带小”活动中存在“大班孩子任务式带领、小班孩子被动式跟随”“教师或过度干预或完全放手”等问题。同时，在共情与理解的基础上，教师发现了大班孩子内在需要的共性与差异。

　　因此，第一次研讨活动，教师便围绕“从大班孩子的需要出发，寻找问题解决的方法”这一主题展开，重点针对类似困难的共性分析、个体认知和感受的差异性、应对方式的多样性等话题进行“头脑风暴”。在信息交换和共享过程中，教师“看见每一个、支持每一个”的信念再次得以确认和强化。

　　“大带小”不仅是大班孩子对小班孩子的带领和照顾，更应该是二者双向的陪伴、互动和滋养。第一次教研活动后，教师带着这个目标指引开展了近一周的实践，并用视频、照片等记录活动过程。随后的第二次、第三次教研，围绕“支持双向互动、尊重个体差异的具体活动策略与教师支持策略”主题逐步展开。

　　2 听故事，分析三种角色的行为

　　教研活动从观看活动视频和照片，听教师讲“大带小”的故事开始。随后教师分组，分别以大班孩子、小班孩子、教师三种角色代入，从“我看到了什么”“我感受到了什么”“我期待什么”，对互动情境中各自的外在行为和内在需要进行解析，寻找角色间的联系和冲突点。

　　例如，大班孩子说：“我想教弟弟搭高楼，可他总是推倒，我有点儿生气。”小班孩子说：“搭高楼太难了，我不喜欢。推倒积木的声音和倒塌的样子很好玩，我想要哥哥陪我玩。”教师说：“我只提供了大班孩子对小班孩子单向照料的机会，忽略了他们之间的沟通和交流。我该如何让大班孩子知道陪伴更重要，并学习陪伴的本领呢？”

　　教师尝试代入不同角色进行换位思考和沟通交流后，围绕“体验了不同角色，我们最深刻的感悟是什么”“基于对三方需求的理解，我们可以有哪些更有效的活动指导策略”“怎样将今天的收获应用到明天的‘大带小’活动中”等问题进行总结性讨论。

　　3 为不同角色提供不同策略

　　通过角色代入的共情和理解，催生更具支持性、创造性的策略，是一个充满温情的社会性建构过程。教师采用“世界咖啡”教研方式，即在宽松的氛围中，沿着“聚焦话题（双向赋能策略）—小组研讨（三种角色代入）—成员自由流动与信息交换—观点链接、补充完善—小组代表分享成果”的路径，为不同角色设计支持策略，并将其引向更有创造性的合作和互动。在这个过程中，教师不仅收获了一份丰富翔实的“大带小”活动清单，强化了“主体性”思维模式，更达成了一些共识。

　　针对大班孩子的赋能策略：设立“哥哥姐姐加油站”，帮助他们练习用简单的词语、夸张的肢体动作和有趣的刺激物与弟弟妹妹沟通，模拟预演“大带小”的成功场景，建立信心。

　　针对小班孩子的尊重和融入策略：赋予小班孩子选择权，增设“伙伴选择板”“活动选择卡”，让小班孩子自主选择想跟随的哥哥姐姐，以及想玩的内容。

　　针对教师的角色转变与支持策略：提供“观察员—榜样—解说员”三重角色模型、问题反抛以及互补性任务设计等工具或策略。

　　4 形成系统化的“大带小”方法

　　经过前期研讨，我们积累了丰富的经验，并尝试将教研成果可视化、系统化，形成一些方法库和工具。例如，设置“任务闯关卡”，将复杂任务分解成有图示的简单步骤，大班孩子可以带小班孩子一起“闯关”；将必须两人合作才能完成的任务放入“合作魔法袋”，鼓励“大带小”共同完成；将研讨中分析的典型困境及应对策略整理成小贴士，形成问题解决“急救包”等。“大带小”活动不再是“例行公事”，而是精心设计的成长契机，大班孩子的责任压力转变为应对挑战后的成就感，指令与告状、包办与旁观逐步减少，对话与商量、分工与合作越来越多。而小班孩子也从被动跟随转向被尊重、被看见。“大带小”这对临时搭档慢慢建立起情感依恋，成为亲密的玩伴。

　　在体验式、情境式“大带小”活动系列教研中，我们深刻认识到“大带小”活动的精髓，不在于带领的“形式”，而在于相伴的“关系”。在从“牵”到“伴”的转变过程中，大班孩子因责任和付出而成长，小班孩子因关爱和被尊重而勇敢，教师也完成了从成人视角到儿童立场的回归。

　　（作者系江苏省苏州高新区枫桥天之运幼儿园园长）

《中国教育报》2025年11月16日 第02版

作者：尚红艳