如何落实“用语文的方法教语文”？

如何落实“用语文的方法教语文”？

文章来源： 江上清风 Ye无风雨

在理念纷繁、模式迭出的教改背景下，如何让语文课真正回归其本体，展现出不可替代的“语文味”？“用语文的方法教语文”这一命题，由黄厚江老师提出，绝非一句空洞的口号，它是一项需要系统落实的课堂实践原则。

今天的分享将摒弃浮华的理论堆砌，聚焦于 “如何做” ，试图融合黄厚江老师的“本体论”、王荣生教授的“内容论”与孙绍振教授的“方法论”，为大家构建一个清晰、可落实、可操作的课堂教学实践体系。

一、何为“非语文”与“泛语文”？

在建构之前，必须先破壁。我们需清晰识别那些背离了“语文方法”的课堂形态：

1.“非语文”课堂：目标的迷失

课堂的终点不再是语言文字本身，而是其承载的内容。教师致力于引导学生总结《背影》的“父爱伟大”，探讨《恐龙无处不在》的科学知识，升华《岳阳楼记》的“先忧后乐”精神。学生记住了结论，却忽略了这些结论是如何从“攀”“缩”“倾”的动作描写、严谨准确的科学语言、“先天下之忧而忧”的骈散句式中生长出来的。语言，这座通往一切的桥梁，反而成了被过河拆掉的“桥”。

2. “泛语文”课堂：活动的空转

课堂充斥着小组讨论、角色扮演、多媒体展示、视频音频图片、项目化学习……形式丰富，气氛热烈，就是不读书不思考，脱离文本或架空文本。学生的思维活动始终在文本的外围打转：“如果你是孔乙己，你会怎么做？”“看了这个视频，你有什么感想？”讨论脱离文本语言，成为个人观点的即兴表达；多媒体视听盛宴淹没了对文字的静默揣摩。课堂失去了对语言文字的深耕，变成了浮光掠影的综合活动课。

这两种课堂的共病，在于忘记了语文课程的“独当之任”：学习祖国语言文字的运用。落实“语文的方法”，就是要根治此病。

二、 核心架构：三位一体的理论支撑与实践转换

真正“语文的”课堂，必须建立在三重稳固的理论基石之上，并将之转化为教学行动。

（一） 王荣生的“定向器”——以文本功能定教什么

王荣生教授的理论，解决的是战略方向问题。他指出，语文教学的首要混乱是“教学内容的失当”。他为每一篇课文赋予了清晰的“教学功能”，此为备课第一要义。

1.“定篇”教学法：文化的种子

【功能定位】：如《红楼梦》节选、鲁迅小说、古典诗词。它们是民族文化的精华，教学目的是将其作为文化种子扎根于学生心田，让学生深度感受其不朽魅力。

【实操要领】“素读”与“精研”相结合。摒弃过度旁征博引，引导学生直面文本，通过反复诵读、字斟句酌的批注、深度的研讨，沉入言语深处。目标不是知道《孔乙己》反映了“封建社会的罪恶”，而是让学生从“排出九文大钱”的“排”与“摸出四文大钱”的“摸”中，真切体会人物命运的变化与作者笔力的深沉。

2.“例文”教学法：知识的例子

【功能定位】：如《中国石拱桥》《看云识天气》。它们本身不是目的，而是用以学习某个特定的、可迁移的读写知识（如说明顺序、论证方法、描写技巧）的例子。

【实操要领】“范例呈现”与“方法归纳”。教学的核心步骤：

a. 引导学生发现文本中运用该知识的典型语句；

b. 分析其效果；

c. 从中抽象、概括出该知识点的定义、特征和使用要领。

教《中国石拱桥》，终点是学生掌握“如何抓住特征、运用多种方法说明事物”，而非记住中国石拱桥的特点。

3. “样本”教学法：阅读的教练

【功能定位】：它代表了一类文章的读法。教学目的是训练学生面对陌生文本时的阅读策略和思维能力。

【实操要领】“思维外化”与“策略显性化”。

教师要将自己阅读此类文章的思维过程演示给学生看：“当我读到这个标题，我预测……”、“看到这个中心句，我通常会……”、“遇到这个生僻词，我可以通过上下文推断……”。比如，教一篇新闻，就重点演练“如何快速抓取导语中的关键要素”。

4. “用件”教学法：议题的引子

【功能定位】提供资料或引发讨论的文本。教学目的是利用其内容开展听说读写的综合性活动。

【实操要领】“信息处理”与“表达转化”。

引导学生从文中提取信息、整合观点，用于完成一项新的任务，如撰写调查报告、组织一场辩论赛、完成一个演讲。此时，文本是“资料库”而非“赏析对象”。

【出发点】备课时，首先进行“功能定性”：我这节课，主要将这篇课文当作____来用？此决定直接统领后续所有教学设计。

（二）孙绍振的“文本分析”——以微观分析定怎么学

孙绍振教授提供了战术层面的“武器”——文本微观分析法。它让“品析语言”不再是空话，而是一系列可执行、可深究的操作程序。

1. 比较法：在对比中见高下

可将原文的精彩之处进行删、换、改、调，创设对比情境，让学生直观感受语言的精准与美妙。

【案例】：教《荷塘月色》，“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。”可将“泻”换为“照”、“洒”、“铺”，让学生朗读品味：“哪个字最有动感？哪个字最能体现自上而下的柔和与笼罩感？”学生通过比较，能主动体悟到“泻”字化静为动、呼应“流水”的绝妙。

2. 矛盾法：于反常处见深刻

引导学生发现文本中看似不合逻辑、有违常理、自我矛盾的“异常点”，这正是深入文本内核的钥匙。

【案例】：教《祝福》，鲁迅写沦为乞丐的祥林嫂：“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。”可问学生：“‘间或一轮’和‘活物’矛盾吗？作者为什么要用‘活物’这个词，而不是‘活人’？”由此切入，便能深刻揭示其悲剧性：她已在精神上被彻底摧毁，丧失了为人的尊严与生气。

3. 还原法：在想象中见匠心

让学生还原生活中的真实场景或普通写法，再与作者的艺术加工进行对比，发现作者的独特创造和情感倾向。

【案例】：教《咏柳》“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”可让学生先用自己的话描述柳叶之美（“细细的、绿绿的、长出来了”），再对比诗人的“裁”字。一问“裁”字让你想到了谁？（巧手的裁缝）二问把春风比作剪刀妙在哪？（写出了春风的灵巧、精准、充满创造之力）。此过程便是从生活真实向艺术真实的飞跃。

【小结】设计核心教学环节时，必须嵌入“微观分析”活动：选择一个关键词、一个特殊句式、一个矛盾处，运用比较、矛盾或还原法，带领学生“钻进去”。

（三） 黄厚江的“共生教学”——以语文活动定课堂样态

黄厚江老师的“共生教学”理念，定义了“语文的”课堂应有的生态：它不是教师的“演讲场”，而是师生在言语实践中共同成长的“共生圈”。

“语文学习是在语文活动中学会的。” 学生的语文能力，不是在倾听中习得，而是在诵读、品味、揣摩、仿写、辩论、批注等真实的言语实践中生长出来的。

教师作为“设计者”

核心任务是设计高质量的、阶梯式的“语文活动任务单”。

例如，学习《背影》，任务可设为：①默读段落，圈出描写父亲动作的词；②对比“攀”“缩”“倾”与“爬”“蹬”“弯”的表达效果；③有感情朗读，体会词中情感；④仿写一个用连续动作表现人物特征的片段。

教师作为“对话者”

课堂是对话场。教师的精彩解读不应终结讨论，而应激发学生更深入、更个性化的思考。你的角色是“平等中的首席”，是引导者、点拨者、激励者。

学生作为“主体者”

学生应拥有充足的静心阅读、独立思考、动笔书写、开口表达的时间。课堂的大部分时间应是学生的“学”的活动，而非教师的“教”的表演。

【小结】

用“语文活动”重新定义课堂时间分配。确保每节课学生有超过20分钟的时间进行沉浸式的言语实践（读、写、品、述）。

三、 融合贯通：一堂“语文的”语文课生成路径

将三重理论融合，一堂课的生成路径便清晰可见：

1. 课前备课，功能先行

判定文本功能（定篇/例文/样本/用件）→ 确立核心教学目标 → 构思核心语文活动。

2. 课始导入，指向语言

导入环节不游离，直接切入对文本语言的初步感知或关键问题的提出。

3. 课中推进，活动主导

以1-2个核心“语文活动”任务驱动整堂课。在活动进行中，教师嵌入“微观分析”的指导（运用比较、矛盾、还原等法），引领学生向文本纵深处探索。

4. 课后收官，迁移运用

课堂小结不仅是内容总结，更是方法的梳理和言语经验的升华。设计微型化、即时性的仿写、续写、改写任务，实现从“读懂”到“会用”的惊险一跃。

四、 课后反思的“五问”

下课铃声响起，我们如何自我评判？请用以下五个问题反思：

1. 目标之问

我这堂课的目标是让学生“理解了某个主题”还是“学会了某种方法/感受到了某种语言魅力”？

2. 内容之问

我的教学内容是否紧密围绕“语言文字的运用”展开？是否契合了文本的核心功能？

3. 过程之问

我的学生是否进行了足够深入的、以“读、写、品、析”为核心的语文实践活动？

4. 深度之问

我是否带领学生深入到一两个关键的词、句、段，扎扎实实地“啃”出了味道？

5. 效果之问

学生走出教室时，是仅仅带走了一个结论（如“母爱伟大”），还是收获了一个新的语言素材、一种新的读写策略、一份对语言更深的热爱？

总结而言，落实“用语文的方法教语文”，其路径是一条严谨的闭环：功能定位（王荣生）→ 微观分析（孙绍振）→ 活动共生（黄厚江）→ 反思提升

这条路，要求我们教师首先成为一个敏感的读者、一个勤奋的思考者、一个精巧的活动设计师。

让我们从下一篇课文、下一堂课开始，尝试着迈出第一步，坚定地带着学生，回到文本，回到语言，贴着言语的地面，一步一个脚印，走向语文素养的星辰大海。