文章推介 | 二语课堂互动中的共鸣协同现象研究

二语课堂互动中的共鸣协同现象研究

杨梅 何智灵 郭绮颖

摘要

对话句法理论关注跨句平行结构间的映射共鸣关系,为二语课堂互动中协同现象的探究带来启发。本文以二语课堂上的师生互动话语为考察对象，在对话句法理论框架下整合事件观和图式-例示观等认知语言学概念，构建二语课堂师生互动话语的共鸣协同模型。我们以该模型为基础，收集和分析了国内高校英语专业国家级示范课课堂互动话语语料，考察了优质二语课堂互动话语中存在的共鸣协同现象，描述了共鸣协同的类型和使用特征。结果表明，二语课堂互动话语中出现了不同程度的共鸣协同，师生双方的二语互动能力与共鸣协同的实现之间存在着紧密关联。

关键词：二语课堂;互动;共鸣协同;互动能力

正文

1.引言

互动协同的促学机理是语言习得研究的重要话题。研究发现，在母语和二语互动中互动双方的语言特征逐步趋同，由此产生的形式协同效应可以推动语言发展(Costa et al.2008;Pickering&Garrod 2004)。但是，形式协同对话语意义的表达、推导、理解有什么影响？二语互动中的形式协同和意义理解具有哪些特点？形式协同和意义理解与二语者互动能力有何关联？目前我们尚未发现系统考察此类问题的研究。

对话句法(dialogic syntax,Du Bois 2014)从认知和功能视角分析语言协同及认知互动对意义推理的作用，把通过形式协同获取意义联结的过程定义为共鸣协同(1)，为二语互动协同机理考察及二语互动能力研究带来启发。本文以二语课堂上的师生问答互动话语为考察对象，在对话句法理论框架下整合事件观和图式-例示观等认知语言学概念，构建二语课堂师生互动话语的共鸣协同模型。在该模型框架下，我们重点考察二语课堂互动话语的共鸣协同现象，描述不同类型共鸣协同的实现特征，进一步讨论共鸣协同与二语互动能力的关系。

2.研究背景

2.1互动协同

互动是人类语言使用和语言学习的本质特征(Atkinson et al.2007;Pickering&Garrod2021)。Pickering和Garrod (2004)提出的互动协同模型强调，互动的自然属性是协同，互动双方在对话过程中相互配合、彼此适应、动态调整，在语音、词汇、句法等语言形式及情境模式层面逐步趋同，由此产生的互动协同效应是促进话语理解、保障成功交流的认知机理。互动协同概念的引入为二语习得研究提供了新视角，近年受到国内外研究者广泛关注(Costa et al.2008;Reitter&Moore 2014;Trofimovich et al.2014)。现有研究从语音、词汇、句法、语篇等层面考察语言形式协同，分析互动因何、如何促进语言学习，互动协同与语言发展的关系、学习者互动能力培养等。以上均已成为目前二语习得研究关注的焦点。

互动能力是会话参与者为执行和解读互动交际意义，有效运用身份、语言、互动资源完成互动行为的能力，具有共建性、分布性、动态性等特征(Kasper&Wagner 2011;Kramsch1986;Young 2019;杨梅2022)。研究者们从互动能力资源、互动能力测评、影响因素等角度出发，考察了二语互动能力的具体表现和发展特征，推动了互动能力研究发展(如Dings2014;Galaczi&Taylor 2018;Ishida 2009;Taguchi 2014;Young 2019;高君、赵永青2019;任伟等2022)。但是，二语互动的根本目的在于达成互解(Kasper&Wagner 2011;Kramsch 1986)，现有二语互动能力研究重视互动双方的语言形式协同，却鲜有讨论互动协同与互解达成的关系，对二语互动中形式协同与意义推导和理解的关系思考也不够充分。Galaczi和Taylor(2018)在分析互动能力构成要素时曾指出，话轮管理(turn management)、话题管理(topic management)、听者互动(interactive listening)、会话修复(breakdown repair)、非言语行为等互动技能构成了互动能力，但还有更多互动技能有待深入挖掘。我们认为，要加深对互动能力构成要素的认识，探寻能有效推动二语学习者互动能力发展的路径，有必要详细阐释从结构启动和形式协同走向意义推导及理解的能力表现过程。

对话句法关注自然话语的平行映射关系及共鸣协同效应(Du Bois 2014)，为探索这一话题带来了启发。互动过程中存在大量结构启动现象，但结构启动并不带来直接的意义关联，其中必涉及意义推理的过程(Brône&Zima 2014)。说话者受结构启动影响，选择性复用前述话语的语言资源，由此形成的跨句平行结构在语言成分上相互映射，能激活对话语间亲缘关系(affinity)的感知，把看似没有意义关联的对应成分联系起来，这样的过程即为共鸣协同(Du Bois 2014)。对话句法关注通过形式协同获取意义联结的共鸣协同过程，研究者们整合认知理论，分析了表层平行结构与深层语义功能间的关系。例如，Brône和Zima (2014)用图式和示例概念阐释平行话语的生成机制；Zima (2013)引入认知语法的识解模型和语篇分析模型，分析了平行话语的意义加工过程；孙李英(2021)基于对话句法、认知语篇、识解的主体间性等理论，讨论了话语间的形式介入如何带来话语间的平行映射关系，进而激活话语间形式和意义的共振。

基于对话句法的共鸣协同研究关注形式协同与意义推导的关系，有助于深入考察二语互动过程中协同行为与互解达成的关系，在此基础上分析共鸣协同

2.2共鸣协同模型构建

二语课堂话语主要由师生问答构成(Ellis 1994)。在师生问答互动中，处于互动主导地位的教师通过提问开启话题，引导学生互动，学生则通过回答来拓展话题，确保互动顺利进行。学生模仿、复用或重释教师话语中的语言特征，由此产生的协同效应可能推动语言发展。但是，为了促成双方意义互解，确保互动信息传递成功，学生回答教师提问不能仅限于对语言结构的模仿，更要保证与教师话语的意义关联。师生问答因此成为二语课堂上最有可能引发共鸣协同现象的互动行为之一。王寅和曾国才(2016)曾用基于事件域的图式-例示模型分析问答话语。该模型整合认知语言学基于意义理解的事件观和图式-例示观(Langacker 1987)，强调事件域(event domain)是人们体认世界的基本单位。一个基本事件域由行为和事体构成，各要素间存在层级关系：简略而抽象的上层信息为图式(schema)，详细而具体的下层信息为例示(instance)。根据该模型，提问者以图式性较强的疑问句发问，通过疑问词提供对话焦点，构成提问-事件域；答话者选择性复用提问语中相同的句式框架，在疑问焦点处填入具体的例示内容，构成回答-事件域。当双方话语通过图式-例示关系在形式上趋同，并在焦点信息处达成合作，双方事件域在信息语义上会出现不同程度的重合，进一步引发共鸣协同并促成有效互动。

用事件域揭示形式协同与意义推理间的联系，用图式-例示关系解释从结构启动和形式协同走向意义联结的生成机制，有助于阐释共鸣协同产生的原因。但在对话句法研究框架下，我们还需了解从启动到复用再到共鸣的推导机制(Du Bois 2014)，关注对意义推导过程的细致分析。孙李英(2021)曾提出形义一体推导模型，将会话含义的推导过程描述为“形式介入→平行映射→形式和意义二位一体共振→类比推理→会话含义”。其中，形式介入即说话人复用前话语的语言资源，平行映射描述双方话语在语言成分上的对应关系，形式介入和平行映射可以激活形式和意义二位一体共振，进一步激活意义推理的类比机制，会话含义就此产生。为了在对话句法研究框架下了解和分析二语课堂师生互动问答中的共鸣协同现象，我们在基于事件域的图式-例示模型(王寅、曾国才2016)和形义一体推导模型(孙李英2021)基础上，构建图1所示的共鸣协同模型。

该模型描述了二语课堂上师生通过问答逐步构建话语事件域，完成“结构启动>平行映射>类比推理>形义共鸣”的互动过程。如图1所示，教师在课堂互动中采用问句图式提问，构建教师话语事件域。学生受教师问句图式的结构启动影响，选用与教师问句相同的句法结构，并将具体例示信息填入疑问焦点处，构建学生话语事件域。共鸣协同发生在事件域构建的过程中：学生复用教师话语中的语言资源，师生问答在句法结构上出现启动现象，这样的形式协同带来问答话语跨句间的平行映射关系；如果学生准确填入疑问焦点信息，激活意义推理的类比机制，促成双方对话语间亲缘关系的感知，教师和学生的话语事件域就逐步趋于重合，达成形式和意义的一体共鸣(Du Bois 2014;孙李英2021)。但是，共鸣协同过程受环境、认知、情感等多重因素影响。其中，教师和学生的互动能力一定程度上可以决定结构启动是否发生，平行映射是否出现，类比推理是否顺利，师生问答话语间的形式协同可能出现差异，话语间的映射程度可能未必一致，最终造成双方事件域重合程度的差异，产生不同程度的形义共鸣。具体而言，完全共鸣指双方事件域完全重合，师生问答实现了形义共鸣协同；部分共鸣指双方事件域部分重合，师生问答仅实现了部分形义共鸣协同；零共鸣指双方事件域不重合，师生问答未能实现形义共鸣协同。

下面我们在该模型框架内考察二语课堂师生问答互动中的共鸣协同现象，进一步分析共鸣协同与师生二语互动能力之间的关系。本文研究问题如下：

(1)完全共鸣、部分共鸣和零共鸣是否出现在二语课堂师生问答互动中？

(2)不同类型共鸣协同的实现过程具有什么特点？

(3)为促成不同类型共鸣协同的实现，师生使用了哪些二语互动技能？

3.研究设计

3.1语料收集

本研究语料来自国内高校英语专业国家级示范课的实况录像，课程包括综合英语、高级英语和英语精读，共八节课，总时长374分08秒。为确保语料的真实性、典型性和代表性，我们在语料选取上遵循如下标准：(1)真实课堂的现场录像；(2)课程大纲强调交际教学或互动教学模式；(3)课堂上出现较多师生问答互动；(4)课程为国内英语专业本科主干课程。本研究参照Jefferson (2004)及Du Bois (2014)的转写体系对课堂互动话语进行转写，转写文本共计34,338字。

3.2数据分析

数据分析按如下步骤进行：首先，提取和统计二语课堂上的师生问答语段。我们按话题划分语段，一个完整的问答语段从教师初次发问开始，经多次话轮转换直至话题结束为止。例(1)是对话片段及其映射图谱示例。

其次，绘制所有问答语段的映射图谱。两位研究者在共同学习Du Bois (2014)的映射图谱绘制方法后，各自完成图谱绘制，双方一致的图谱结果予以保留，出现分歧的图谱经讨论后修改达成一致。映射图谱是对话句法常用的分析工具，主要用于呈现平行语句间的交叉映射关系，包含行数标记、说话人标记、线性句法中的词序保留、共鸣成分垂直对齐等要素(Du Bois 2014)。例(1)所示图谱中，词素选择和词序排列构成平行或对应关系，如代词(it和that、you和me)、专有名词(Ken和Joanne)、限定成分(kind of和not at all)和其他相同词素(like和like、’s和’s)等。因此，映射图谱可以直观展现双方话语形式协同的情况，以此为基础判断双方话语的意义相等或相对，可以观察形式协同与话语意义的关系。

最后，我们根据图1所示的共鸣协同模型对所有语段归类，统计完全共鸣、部分共鸣和零共鸣的出现频次，同时挑选具有代表性的语段，结合映射图谱，采用会话分析手段，逐一分析师生问答语段的共鸣协同特征。

4.结果与讨论

4.1研究结果

本研究共收集师生问答语段292个。为回答研究问题(1)，我们分析了所有语段的共鸣协同情况，发现完全共鸣、部分共鸣和零共鸣均出现在二语课堂师生问答中，出现频次见表1。其中，部分共鸣出现205次，出现次数最多，情况也最为复杂。我们根据这类语段共鸣协同的实现特点，进一步细分并整理出焦点共鸣、冗余共鸣、补全共鸣和边缘共鸣四个小类，具体出现频次见表1。

为回答研究问题(2)和(3)，我们采用二语课堂师生互动话语的共鸣协同模型，结合实例分析二语课堂互动中的完全共鸣、部分共鸣和零共鸣现象，考察不同类型的共鸣协同在实现过程中呈现出来的特点。通过观察共鸣协同实现过程中师生双方互动技能的使用情况，我们将进一步讨论共鸣协同与师生二语互动能力的关系。

4.1.1完全共鸣

例(2)是完全共鸣语段及其映射图谱示例。

当完全共鸣发生时，师生问答在形式和意义上完全对应，双方事件域完全重合，成功达成形义共鸣。以例(2)所示语段为例，教师在01行采用特殊疑问句发问，句首凸显疑问焦点where，构建了教师话语事件域。该问题与学生个人生活经历贴近，学生因此能迅速采用例示回应教师问句，其答语构建了学生话语事件域。映射图谱显示，教师问句图式启动了学生跟随模仿，两者话语在形式上完全协同，双方话语在句法成分上一一对应：答语中的the city of Luoyang填补了疑问焦点；人称代词I映射了问句中的you；答语中的went与问句中的did也在时态上一致。这样的平行映射关系激活了师生对话语间相似性亲缘关系的感知，推动了疑问焦点where和具体地点the city of Luoyang之间的类比推理和意义关联，话语意义通达联动，师生话语事件域完全重合，出现图1模型右侧的第一种情况，实现了完全共鸣。

例(2)提供的对话片段显示，师生问答话语间达成的完全共鸣，不仅能帮助会话者根据对方回应来调整话语产出，还可以为后续互动中的话题管理和话轮管理奠定基础。一方面，教师在双方形义共鸣基础上肯定了学生对话题的理解，因此能针对同一话题采取追问策略，提出关于交通工具、乘坐时长等更具体的问题，引导学生进一步拓展话题并大量产出；另一方面，与教师在互动开启时即达成完全共鸣，提高了学生语言使用和意义表达的信心，因此能在04和06行的后续互动中进一步根据个人经验快速提供焦点信息。双方在话题拓展和话轮转换过程中，不断激发新的共鸣，产出新的平行语句，形成共鸣循环(Du Bois 2014)，师生互动得以有效进行。这样的课堂互动不仅能保证话题讨论的深度，更能确保学生在互动过程中获得优质的语言输入和互动机会(Kasper&Wagner 2011)。因此，以实现形义完全共鸣为目的，师生综合采用了话题管理、话轮管理、听者互动(Galaczi&Taylor 2018)等技能，有效推动了互动延续，提高了课堂互动的质量。

4.1.2部分共鸣

第一，焦点共鸣。例(3)是焦点共鸣语段及其映射图谱示例。

当焦点共鸣出现时，师生话语事件域部分重合。虽然问答话语间没有出现形式协同，但在焦点信息处形成了映射关系(Du Bois 2014)，整体话语含义的推导没有受到影响。例(3)所示语段中，教师概括课文内容并就信息要点when提问，构建了教师话语事件域。学生根据教师的信息提示，迅速找出疑问焦点并采用例示产出目标话语in August，构建了学生话语事件域。映射图谱显示，虽然学生产出答语时只传递关键信息，省略了双方共享且不必重复的信息，双方话语未出现形式协同，但答语in August已经与疑问焦点when形成平行映射关系，不影响话语含义的成功推导。双方话语事件域部分重合，属于图1模型右侧第二种情况，产生了部分共鸣。听者互动是一种重要的互动技能，这是会话参与者积极倾听并展现相互理解与支持的行为，是互动双方在合作共建过程中相互协商的体现(Galaczi&Taylor 2018)。我们认为，例(3)中学生在02行省略重复信息和提供焦点信息的行为，既展现出学生对教师提问话语的理解(Sacks et al.1974)，又减轻了二语互动过程中的加工负担，能促使双方快速并顺利达成互解，保证互动成功。因此，学生能成功使用听者互动技能，是师生双方实现焦点共鸣、成功互动的重要前提。

第二，冗余共鸣。例(4)是冗余共鸣语段及其映射图谱示例。

当冗余共鸣出现时，问答话语间不仅实现了形义共鸣，答语还在此基础上提供了比问句所需更多的信息(王寅、曾国才2016)。例(4)所示语段中，教师使用选择疑问句询问学生对互动话题globalization的看法，构建了教师话语事件域。学生针对疑问焦点提供具体例示信息，产出具有相同结构的答语I think that the globalization is a historic issue，构建了学生话语事件域。映射图谱显示，双方话语在成分上一一对应，具体例示historic issue与教师提问形成了意义联结，所以类比推理得以顺利进行，促成了师生话语间的形义共鸣。但是，学生在02行进一步提供了更多信息，补充了选择理由。在此基础上，双方话语事件域部分重合，出现了图1模型右侧的第二种情况，师生话语间达成了部分共鸣。Dings (2014)曾指出，在互动过程中，听者扮演的角色不仅包含对对方话语的回应，还包含其理解对方观点和从对方立场出发，思考后续言语产出的能力。我们发现，在冗余共鸣语段中，学生在回应教师提问的基础上提供更多信息。这看似冗余，实则是学生判断出教师问句中隐含了why的提问意图，所以才在互动预判(Borovsky et al.2012)基础上提供了额外信息。这种“冗而不余”信息的提供，不仅展示出学生较强的言语产出能力，还有效促进了话题拓展，推动了互动发展，充分展现出学生听者互动和话题拓展的互动技能。

第三，补全共鸣。例(5)是补全共鸣语段及其映射图谱示例。

当补全共鸣出现时，学生识别出教师使用不完整句的意图，答语直接补全了教师的不完整句，双方话语事件域部分重合，形义达成部分共鸣。以例(5)所示语段为例，教师就听力内容提问后，学生未及时回应，02行出现了5秒沉默。教师注意到该情况后，在03行使用了The song have mentioned in the conversation is-的不完整句图式，构建了教师话语事件域。学生在教师不完整句引导下判断出询问意旨，提供例示并补全不完整句，构建了学生话语事件域。映射图谱显示，双方话语在疑问焦点处形成映射，类比推理成功，事件域部分重合，出现图1模型右侧第二种情况，达成了部分共鸣。随后，教师继续使用不完整句追问，在05—06、09—10和11—12行的话轮转换间多次出现补全共鸣，实现了对01行话题的关联拓展。补全共鸣由师生双方合作共建完成，教师通过任务解构降低问题难度，并用不完整句引导学生输出关键信息，可以减轻学生的产出负荷；学生在互动中判断出教师不完整句的回应期望，及时提供焦点信息，可以成功完成课堂互动。Galaczi和Taylor (2018)把听者互动技能细分为听者反馈(backchannelling)、理解核实(confirmation of comprehension)、续说标记(continuers)。其中的续说标记与续论研究(王初明2016)都关注互动话语的不完整性，认为其间蕴藏着续促互动、互动促学的机理(杨梅2022)。教师在课堂互动中采用刻意不完整句(designedly incomplete utterance,Koshik 2002)，激发了学生补全的意愿，为学生创造了话题拓展和言语产出的机会。学生对不完整句的补全进一步推动互动发展、提高了互动质量。师生为实现补全共鸣而采取的互动技能，我们称之为补全技能。

第四，边缘共鸣。例(6)是边缘共鸣语段及其映射图谱示例。

当边缘共鸣出现时，学生在答语中复用教师的问句结构，问答话语间出现了形式协同，但是，由于学生话语事件域未能成功构建，学生的答语无法回应教师的疑问焦点，阻碍了互动过程中整体话语意义的推导，所以只能激发形式或意义的部分共鸣协同。例(6)所示语段中，教师以特殊疑问词what发问，构建了教师话语事件域。虽然学生已识别出疑问焦点，但受二语语言资源不足或互动技能缺乏的影响，学生出现言语困顿，未能针对疑问焦点提供具体例示信息，话语事件域构建不完整。映射图谱显示，虽然师生话语间出现了部分形式协同，但由于焦点信息缺失，阻碍了师生话语意义对等关系的实现，导致类比推理无法成功完成。双方话语事件域仅部分重合，出现了图1模型右侧第二种情况，所以只产生了部分共鸣。由于边缘共鸣仅出现部分形式协同，学生答语缺乏重要的焦点信息，影响了意义共建，二语互动效果并不理想。教师发现问题后，在03行使用不完整句重述学生答语并增添重要信息，引导学生补全话语。学生在04行提供焦点信息，补全共鸣和焦点共鸣的加入促成互动成功延续，弥补了交际失误。因此，当出现边缘共鸣现象时，教师的听者互动及话语修复技能对延续课堂互动具有至关重要的意义。他们一方面需要及时察觉学生在言语理解和产出上存在的困难；另一方面要使用积极的话语修复技能（如采用刻意不完整句），为学生提供语言资源，刺激补全共鸣和焦点共鸣的实现，保证课堂互动持续进行。

4.1.3零共鸣

例(7)是零共鸣语段及其映射图谱示例。

零共鸣指双方事件域不重合，师生问答未能实现形义共鸣。以例(7)所示语段为例，教师先让学生朗读课文，熟悉话题，随后就单词anguish的释义发问，构建了教师话语事件域。由于学生并不掌握该单词释义，出现言语困顿，只能答非所问，无法构建出学生话语事件域。映射图谱显示，由于双方话语在形式上不存在任何平行映射关系，阻碍了类比推理的顺利完成，所以话语意义推导失败，双方事件域也无法重合。图1模型右侧第三种情况出现，师生话语间未能实现共鸣，互动失败。当课堂互动受影响时，教师可以采用信息重释、问题解构、提供不完整句等积极的互动修复策略，帮助学生获取新信息、消除理解障碍、重建互动意愿。但是，在例(7)所示的零共鸣语段中，教师仅在05行尝试安抚学生的紧张感，却没有提供关于词汇释义的任何新信息，也没有尝试通过问题转述以刺激学生的交流意愿。因此，虽然诱发课堂互动零共鸣的主要因素可能是学生的语言水平及互动技能，但教师应该考虑如何采取有效的修复策略，为学生提供可借鉴的语言资源和互动资源，避免互动中断。

4.2讨论

以上分析显示：(1)二语课堂师生互动中出现了完全共鸣、部分共鸣和零共鸣等共鸣协同类型；(2)师生在互动过程中采用结构复用、形式协同、提供焦点信息或冗余信息、句子补全等策略，实现了师生话语间形式和意义的完全共鸣或部分共鸣；(3)二语课堂上的共鸣协同现象是师生合作共建课堂互动的结果，离不开双方话题管理、话轮管理、听者互动等基本的互动技能。结果表明，二语课堂互动话语中出现了不同程度的共鸣协同，师生双方的二语互动能力与共鸣协同的实现之间存在着紧密关联。二语互动能力由参与者基于互惠原则在话语实践中动态协商共建(Young 2019)，既是有效互动必需的能力，又是只能在互动实践中动态获取的能力(Kasper&Wagner 2011)。我们认为，会话参与者的二语互动能力可以推动共鸣协同实现、决定共鸣协同程度，二语课堂互动以实现师生共鸣协同为目的，可以促进学生在互动实践中动态提升其互动能力。

首先，会话参与者的二语互动能力可以推动共鸣协同实现，决定共鸣协同程度。互动技能是二语互动能力的重要构成要素。Galaczi和Taylor (2018)在分析话轮管理、话题管理、听者互动、会话修复、非言语行为等互动技能时指出，构成二语互动能力的互动技能还有很多，有待进一步开发和讨论。我们的研究发现，在成功的二语课堂互动中，结构启动促成形式协同，平行结构创造意义联结，师生问答话语间由此实现形义共鸣。这样的共鸣协同是促成师生达成互解、确保二语课堂互动有效进行的重要互动行为。在推动共鸣协同实现的过程中，学生既通过模仿、复用或重释教师话语中的语言资源，保证了与教师话语的形式协同，又注意准确理解教师话语，通过积极的互动参与提供回应信息，保证了与教师话语的意义联结；教师则根据学生的回应及时把握学生的言语理解和产出状况，在此基础上调整话题管理和话轮管理的策略，课堂互动得以深入展开。此外，对二语课堂共鸣协同语段的分析显示，当师生双方在话题拓展、听者互动、句子补全、会话修复等互动技能上出现差异时，共鸣协同程度也会随之出现变化。因此，师生在课堂互动中采用多种二语互动技能，促成了从形式协同到意义联结的共鸣协同，充分展现出双方二语互动能力与共鸣协同实现间存在的关联。

其次，二语课堂互动以实现师生共鸣协同为目的，可以促进学生在互动实践中动态提升其互动能力。二语互动能力研究关注可教性问题，但鲜有对相关教学干预手段的思考和探究(Young 2019)。我们认为，二语课堂互动应以实现师生共鸣协同为目的，当教师在课堂上为学生提供充分的语言资源、互动资源、互动机会、有效反馈(Young 2019；王利娜等2023)，学生在教师支持下反复训练互动技能，师生双方为实现话语形式和意义的共鸣协同合作共建课堂互动，学生的二语互动能力就有望得到提升。例如，有研究发现中国学生在话题延展深度、话题拓展能力、话题回应能力上存在不足(高君、赵永青2019；朱环等2025)。本研究对冗余共鸣和补全共鸣语段的分析显示，教师结合教学内容和互动进程，通过重述、调整提问方式、不完整句等互动策略，为学生提供了必要的语言和互动策略资源；学生在课堂上获得大量互动机会，在互动过程中不断调整自己的听者互动技能，不仅及时判断出教师的交际意图，展示了自己对教师话语的理解，还通过信息补全或提供冗余信息，拓展了话题深度。因此，学生在与教师合作共建互动的过程中，共鸣协同技能得到训练，这样的课堂对学生整体二语互动能力的发展无疑具有重要价值。此外，共鸣协同的实现以教师为主导，却以学生为主体，双方积极参与互动共建，才有可能推动形义共鸣协同。以共鸣协同为目的的课堂互动可以刺激学生互动参与的意愿，提高学生互动参与的程度，培养学生互动参与的能力，有助于学生在互动实践中检验和提高自身意义理解及言语表达的能力。

5.结语

本文在对话句法框架下构建二语课堂师生问答互动的共鸣协同模型，并以此为基础考察了优质二语课堂上师生互动中存在的共鸣协同现象，分析了共鸣协同的主要类型、使用频次及特征，讨论了共鸣协同与二语互动能力的关系。研究表明，为实现互动中的共鸣协同，会话参与者积极调用了多种二语互动技能，关注这些以共鸣协同为目的的互动技能，有助于深化对二语互动能力构成要素的认识。此外，考察二语课堂互动中的共鸣协同，不仅可以充分描述二语课堂上师生互动技能的特点和制约因素，还有助于了解学习者如何在教师支持下，通过话语实践发展互动技能的规律，为探寻有效的二语互动能力教学干预路径带来启发。但是，本研究仅考察了优质二语课堂互动的共鸣协同类型及特征，更多问题尚待进一步深入考察。例如，共鸣协同与二语互动能力的共建特征有何关联？教师提供的互动资源给养如何影响共鸣协同效果？师生互动间可能存在的权力不对等是否会影响共鸣协同实现？共鸣协同技能的构成要素有哪些？如何提高共鸣协同技能？如何在优质课堂互动模式基础上开发互动能力教学干预手段？下一步我们将针对这些问题展开更广泛、深入和细致的研究。

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