文章推介 | 同伴互动对英语课堂学习投入的影响——以学业自我效能感为中介

同伴互动对英语课堂学习投入的影响——以学业自我效能感为中介

李文静 任庆梅

摘要

本研究采用描述性分析、回归分析与结构方程建模，对1143名非英语专业大学生的问卷调查数据进行了统计分析，并对部分学生开展半结构式访谈，旨在考察以学业自我效能感为中介的同伴互动对英语课堂学习投入的影响。研究表明：同伴互动内容和同伴互动方式均正向预测课堂学习投入三维度(认知、行为和情感)，同伴资源认知正向预测行为投入和认知投入，但对情感投入未产生显著影响；同伴互动既能够直接正向预测课堂学习投入，也可以通过学业自我效能感对课堂学习投入产生间接影响，学业自我效能感在同伴互动与英语课堂学习投入的关系中起着中介作用。访谈转写分析印证了上述量化结果。本研究有助于深化对同伴互动和英语课堂学习投入之间路径关系的理解，为教师从同伴互动和学业自我效能感两个方面提升课堂学习投入提供启示。

关键词：同伴互动;课堂学习投入;学业自我效能感;大学英语

正文

引言

中国高等教育已经来到由扩大规模到提质增效的拐点，高等教育质量得到社会各界的广泛关注(刘宝存、苟鸣瀚，2023；王铭玉，张艳凤，2023)。作为评价教育质量的重要指标，学习投入是指学生在学习过程中努力的程度，是集认知投入、行为投入和情感投入为一体的多维构念(Fredricks et al.，2019；任庆梅，2021)，随着外部、内部因素的变化而变化。在影响学生英语课堂学习投入的外部因素中，同伴互动影响力较大，是学生接收语言输入的重要途径之一，具有引导学生主动学习并创造英语学习环境的作用，对学生二语习得发展有重要意义(徐锦芬，2020)。同时，学业自我效能感可以反映学生个体在学习过程中对自身行为与能力的判断，是影响学习投入的重要内部因素(Kuo et al.，2021)。Vygotsky(1978)指出，学生的学习发展首先表现在社会互动层面，然后变化于个体内部心理。在此基础上，不少研究已经验证了学业自我效能感在同伴互动影响课堂学习投入过程中的中介作用(如甘少杰等，2023)。然而，鲜有研究考察在大学英语课堂环境下同伴互动的各构成维度与课堂学习投入构成维度的路径关系，而学业自我效能感在同伴互动影响英语课堂学习投入过程中是否存在中介作用也尚无定论。本研究在已有研究的基础上，基于大样本数据调查，探究同伴互动以学业自我效能感为中介影响大学生英语课堂学习投入的路径特征，以期促进英语课堂的有效教学。

一、文献综述

1.同伴互动对英语课堂学习投入的影响

在英语课堂中，同伴是指将英语作为二语的学生，他们既不是母语者也不是二语教师，但偶尔会承担教师教学的任务(徐锦芬，2020)。学生之间进行交流互动，被视为二语课堂环境中为实现学习目的而构建的学习情境(Philp et al.，2013)和动态活动体系(阮晓蕾，2022)。同伴互动研究主要考察同伴资源认知、同伴互动方式和同伴互动内容3个方面(高瑞阔、唐胜虹，2014)。其中，同伴资源认知指学生如何看待同伴资源在外语学习中的作用；同伴互动方式指同伴在课堂环境中根据教师的指令彼此进行不同的互动活动(如合作或协作学习、同伴互评、同伴指导等)；同伴互动内容不仅涵盖听、说、读、写、译等语言技能练习，也包括不同文化背景知识和语言学习策略的分享交流。研究表明，多样的同伴互动方式与详尽的互动内容有助于学生实现个体学习无法实现的语言能力提升(如陈丹丹，2021；耿峰等，2021)，属于微观层面的同伴互动。同伴资源认知属于宏观层面的同伴互动，学生对同伴互动所持的态度和看法会对互动效果产生重要影响(王菲，2019；Kim，2020)，因此也应得到关注(高瑞阔、唐胜虹，2014)。

学习投入关注学生在学习过程中主动融入活动的积极状态，是预测学习效果和反映教学质量的重要指标(Reschly & Christenson，2012)。学界普遍认为，认知(个体在活动中的认知意愿)、行为(个体对环境的行为融入)、情感(个体对环境的情感反应)是构成学习投入的3个维度，它们之间的相互依存关系是学习投入构念的重要特征(Lam et al.，2012)。英语课堂学习投入结合了外语教学的目的与特点，深入阐释了学习投入的内涵。外语课堂学习不仅涉及目的语输入和输出、信息分析处理等认知过程，还涉及在课堂互动活动中建立社会关系、开展意义协商、完成语言运用等行为，并关注由此引发的积极/消极情感反应，为课堂外的真实交流应用作准备(Lambert & Zhang，2019)。外语教学的目的和特点可以体现对学生认知、行为和情感方面的学习投入状态的关注程度(任庆梅，2021)，与学习投入构念相契合。研究表明，在课堂环境下的学习过程中，认知投入、行为投入和情感投入3个维度形成的合力能够反映学生对所在环境的适应情况(如Fredricks et al.，2019；Hiver et al.，2021)。

良好的同伴互动有助于激发学生的学习动力，营造舒适的学习环境，促使学生更好地投入课堂学习。例如，同伴写作反馈活动引导学生结成学术学习小组，学生沟通机会增加，修改文稿的次数相应增加，行为投入也会增加(Yu et al.，2019)。与同伴做决定任务时(要求学生在多个方案中选择一个合适方案)，学生的话语量明显增多，在行为、认知上更易达成共识，在情感上也更能体会到学习任务的挑战性(范玉梅，2019)。与同伴结成合作型小组后，小组成员有较高的平等性和相互性，群体互动氛围融洽，更易产生高情感投入(张凯等，2023)。除了从微观视角探究同伴互动实践活动对学习投入3个维度的作用外，还有研究从宏观视角考察两者的关系，如Dao & McDonough(2018)指出，与语言水平高的同伴开展互动有利于提升学生的认知、情感和社会投入；范玉梅、徐锦芬(2021)则发现与熟悉的同伴开展互动也能促进学生学习投入的提升。可见，无论是同伴互动实践活动还是同伴资源本身的特质，都能够对学生学习投入产生影响，但结合两者来考察同伴互动构成维度对课堂学习投入构成维度具体影响路径的研究却很少见。

2.同伴互动、学业自我效能感与英语课堂学习投入

学生学习从社会互动延伸到个体内心(Vygotsky，1978)。自我效能感理论强调个体对自身行动力和任务完成能力的自我评价，具体到学习领域，学业自我效能感指学生对自身能否成功完成教育目标的自我判断和信念(Bandura，1997)。高学业自我效能感的学生通常认为自身拥有突破特定学习领域障碍并完成教育目标的能力，更能融入学术活动和社交活动(Zander et al.，2018)，最终获得更高的学业成就(Hunsu et al.，2023)。外语学习领域的学业自我效能感主要测量学生的基本语言能力、元认知能力和问题解决能力等(姜毅超等，2020；张宜、姜毅超，2021；刘琼、甄玲，2021)。在英语课堂环境中，学生需要具备一定的语言能力，并对英语学习有基本规划，这样才能获得较好的学习效果。因此，本研究将针对英语课堂这一特定环境，从学习行为效能和语言运用效能两方面测量学生学业自我效能感水平(姜毅超等，2020)。其中，学习行为效能指学生运用英语学习认知策略、元认知策略和自我调控策略的能力和自信；语言运用效能指学生对听、说、读、写等英语基本技能掌握程度的自我评价。

同伴互动之所以能够影响学业自我效能感，是因为同伴能为学生提供替代性经验(个体通过观察他人行为获得关于自我可能性的认识)、鼓励与批评、心理支持和情绪调节等(Bandura，1997)。同伴之间享有同等的权利、拥有相近的知识和经验(徐锦芬，2020)，互动使学生对彼此的知识储备、学习难点有更深入的了解，来自同伴的鼓励与支持有利于提高学生的学业自我效能感(Zander et al.，2018；Li et al.，2020；李奕萱等，2023)。不仅如此，学业自我效能感对学习投入有促进作用，是影响学生学业表现的重要因素。例如，Kuo et al.(2021)探讨了学生在线上慕课课堂中的学业自我效能感对学习投入的影响，发现学业自我效能感能够直接或间接地影响学生线上学习投入水平，且对其行为、认知和情感等方面的投入都有不同程度的促进作用。刘琼、甄玲(2021)发现，学业自我效能感高的学生掌握了更多的认知、元认知和自我调控等学习策略，认知投入度更高；对英语课堂的期待更强烈，更能够享受英语课堂的氛围，情感投入更多；更倾向于相信自己能完成好课堂的各项学习任务，从而更愿意付出更多时间和精力，行为投入也更多。

当前，教育学界涉及同伴互动、学业自我效能感和课堂学习投入三者关系的研究较少。在非英语课堂环境中，甘少杰等(2023)研究发现，同伴间的非学习性互动对学生学习投入的动机维度产生影响，学习性互动则对学习投入的精力和专注维度有促进作用，学业自我效能感在同伴互动对学习投入的影响中起部分中介作用。在现有的少量研究中，朱妮娅(2018)发现，学生在同伴互评的模式下能够更好地掌握口语报告、英文辩论等学习任务的处理策略，认为学生会有意识地总结他人报告的优缺点来改善自己的表现、提升自信心，进而更好地完成课堂学习任务。同时，在互动中获得同伴支持的学生在学习上更加自信，会提高语言投入度；而未获得同伴支持的学生则可能会害怕完成学习任务，因此降低学习投入度(Shao & Kang，2022)。基于以上研究成果，我们可以认为同伴互动对学生学习投入有促进作用，且学业自我效能感在影响路径中存在中介效应，但在大学英语课堂环境中三者的关系还需进行实证验证。

现有研究表明同伴互动、学业自我效能感和学习投入之间存在紧密联系，但对大学生英语课堂环境下同伴互动构成维度对学习投入构成维度影响的探讨尚显不足，尤其缺乏关于两者之间是否以学业自我效能感为中介的作用机制研究。鉴于此，本研究拟基于大样本实证调查，探究以学业自我效能感为中介的同伴互动对大学英语课堂学习投入的影响，主要回答以下3个研究问题：①同伴互动、学业自我效能感、大学英语课堂学习投入有何基本特点?②同伴互动三维度对大学英语课堂学习投入三维度的影响路径有何特点?③学业自我效能感在同伴互动影响英语课堂学习投入的过程中是否存在中介作用?

二、研究设计

1.研究对象及数据收集过程

本研究采用随机抽样与便利抽样相结合的方法，以山东省和江西省的三所综合性大学非英语专业大一、大二学生为受试。在征得英语任课教师同意后，以班级为单位发放纸质问卷1245份。问卷施测过程严格遵循标准化程序：使用统一的指导语，并实施匿名填写、信息保密等程序控制措施。剔除信息缺失或回答随意(如答案呈现明显规律性)的问卷后，最终回收有效问卷1143份，有效回收率为91.8%。在有效样本中，女生644名(占比56.3%)，男生499名(占比43.7%)；文商科学生605名(占比52.9%)，理工科学生538名(占比47.1%)。此外，还随机邀请10名问卷填写者进行半结构访谈并对访谈内容进行转写，其中文商科与理工科学生各5名。访谈对象年龄为18—20岁(M=18.80)，英语学习年限为8—13年(M=10.80)。

2.研究工具及分析步骤

本研究采用的调查问卷包括学生个人信息(性别、年级和专业)、同伴互动量表、学业自我效能感量表、英语课堂学习投入量表4个部分。如表1所示，同伴互动量表包含3个维度，共19个题项，参照Philp et al.(2013)及高瑞阔、唐胜虹(2014)针对中国大学生学习者的量表修订而成；英语课堂学习投入量表根据任庆梅(2022)量表改编而成，包括3个维度，共15个题项；学业自我效能感量表依据姜毅超等(2020)的研究修订而成，包含两个维度，共13个题项。上述量表均采用李克特五级量表进行测量，体现同伴互动的题项选择是从“完全不符合”到“完全符合”，体现学习投入题项的选择为“几乎从不、很少、有时、经常、总是”，体现学业自我效能感的题项选择是从“完全不符合”到“完全符合”，计分都是从1—5分，要求学生选取最符合自身学习体验的一项。

一致性分析结果显示，3个量表的Cronbach’s α系数介于0.935—0.943之间，均高于0.700的阈值标准(p < 0.001)，表明量表具有较高的内部一致性信度。探索性因子分析结果表明，3个量表的KMO值均处于0.948—0.949范围内，Bartlett球形检验结果显著(p < 0.001)，因子负荷介于0.467—0.818之间，表明题项与因子的对应关系符合问卷的维度设计。半结构访谈参照调查问卷题项，围绕4个问题展开：①你觉得同伴是否会对你的英语学习能力和学习行为产生影响?②你认为同伴是否有利于你的英语学习?③你认为同伴互动和师生互动各有哪些优势?④你认为同伴、英语学习自信和上课投入状态之间有什么联系吗?访谈过程中，研究者根据受访者的回答进行追问与澄清，进一步了解大学生对同伴互动、学业自我效能感和课堂学习投入的真实感受，以获取更有深度的质性数据，从而克服量化研究的局限性。

数据收集完成后，研究者通过AMOS 26软件将所有题项进行共同方法偏差检测，发现模型拟合度不佳(CMIN/DF=16.224 > 5，RMSEA=0.115 > 0.08，RMR=0.098 > 0.08，CFI=0.596 < 0.900，GFI=0.416 < 0.900，IFI=0.597 < 0.900，RFI=0.562 < 0.900)，表明数据不存在共同方法偏差问题。本研究采用SPSS 26和AMOS 26软件进行数据统计分析。具体步骤如下：①进行描述统计和相关分析，考察学生在各变量上的基本特点，为结构模型构建提供基础；②开展多元回归分析，检测同伴互动三维度对英语课堂学习投入三维度的影响；③建立潜在变量结构方程模型，检测学业自我效能感在同伴互动与英语课堂学习投入路径关系中的中介作用。

三、结果与讨论

1.各变量的特点

如表2所示，各变量均值介于2.979—3.889之间，彼此之间均呈显著正相关。除语言运用效能外，其他变量均值基本处于3.000—4.000(“基本符合”或“经常”)之间，表明学生对同伴互动的运用情况良好，能够采取小组合作、同伴互评等方式交流英语听、说、读、写等方面的知识和经验；基本能够以专注、努力的学习投入状态参与课堂学习活动；学业自我效能感良好，能自主安排学习计划。语言运用效能均值仅为2.979，表明学生对自身英语听、说、读、写等基本技能运用能力的自信度较低。

2.同伴互动对英语课堂学习投入的影响

表3为同伴互动对英语课堂学习投入三维度的回归分析结果。结果显示，同伴互动三维度对英语课堂学习投入三维度的直接作用路径各不相同。在表3的模型Ⅰ中，同伴互动的3个维度均对认知投入有良好的预测作用，R2为0.265，即同伴资源认知(Std.Beta=0.066)、同伴互动内容(Std.Beta=0.223)和同伴互动方式(Std.Beta=0.282)构成的组合能够解释认知投入26.5%的变异。这与既有研究(如范玉梅、徐锦芬，2021；耿峰、于书林，2023；Zou et al.，2023)结果相一致，说明多样的同伴互动方式和丰富的同伴互动内容能够增强互动的有效性，对提升大学生英语课堂认知投入产生积极影响。语言学习是发生在大脑内部的认知过程，同伴互动实践活动可以为学习者提供语言学习所必需的认知助力，如有效输入与输出、协商、反馈、调节等(徐锦芬，2020)。在大学英语课堂中，不同类型的同伴互动活动可以全方位助力学生保持高水平认知状态，比如同伴指导活动可以为学生提供从使用基本认知能力(记忆、理解等)到运用更高级认知能力(运用等)等各方面的帮助。同伴决策活动促使学生积极询问他人意见或主动表达个人意见以谋求共识，在表达同意或反对的观点的过程中往往能获得更高的认知投入水平(范玉梅，2019；范玉梅、徐锦芬，2021)。在同伴合作讨论活动中，学生可以获得更多修正知识、改进不足的机会(Zou et al.，2023)，对同伴反馈的认知处理程度也能够不断加深(耿峰、于书林，2023)。表3的模型Ⅰ还显示，同伴资源认知也能深化学生的认知处理程度，因为对同伴抱有积极的认知有利于提高学生对同伴互动的信任程度，彼此分享学习策略和经验；相反，同伴间缺乏了解、信任则不利于开展深度交流(王菲，2019)。

同伴互动对认知投入的促进作用也得到了学生访谈分析结果的验证。在回答访谈问题①“你觉得同伴是否会对你的英语学习能力和学习行为产生影响”时，学生(1、3、4、6、7)表示“会影响”，而且他们会和同伴讨论解决问题的方法。例如，学生6说：“遇到不明白的练习题会询问同学，我们会讨论如何解决问题，与同学交流十分方便也不会觉得拘谨。”学生7说：“越接近阶段性测试或者期末考试，大家交流会越密切，可以学习到一些考试的方法和技巧。”以上回答印证了同伴是一种认知辅助工具，能通过相互商讨和反馈帮助学生发现并解决英语学习过程中的问题，有助于提升学生的认知投入。

在表3模型Ⅱ中，同伴互动的3个维度对大学生英语课堂行为投入均有正向影响作用，R2为0.311，即同伴资源认知、同伴互动内容和同伴互动方式构成的组合能解释行为投入31.1%的变异。其中，同伴互动方式(Std.Beta=0.323)标准化回归系数最大，其次是同伴互动内容(Std.Beta=0.213)，说明实施更多样的同伴互动实践有助于提升英语课堂行为投入水平。这一结果与前期研究(如范玉梅、徐锦芬，2021；Luan et al.，2023；Zou et al.，2023)发现相吻合，即行为投入是学生与所处环境之间互动的结果，与同伴合作完成课堂任务、讨论教学内容会引导学生自主调整自己的学习行为，互动过程中来自同伴的鼓励和支持也有助于进一步提升行为投入(Luan et al.，2023)。即使面对不熟悉的同伴，学生也会将他们看作“共同学习者”，与面对熟悉的同伴一样，在行为上竭尽所能地与同伴合作以谋求学习任务的完成(范玉梅、徐锦芬，2021；Zou et al.，2023)。

同伴互动对行为投入的促进作用也同样获得了访谈数据的支持。例如，在回答访谈问题②“你认为同伴是否有利于你的英语学习”时，学生2认为：“如果同伴跟我一起学，我会更加认真，学得更彻底，但如果是我一个人学，就没有动力了。”学生6也认为：“当进行同伴互动时，为了让同伴理解我的意思，我会更加主动地发表观点或是变换表达方式。”以上讨论说明，不管是效仿同伴学习行为还是为了加深交流程度，同伴互动都有助于提升学生行为投入。

在表3的模型Ⅲ中，同伴互动内容和互动方式对学生英语课堂情感投入有显著的预测作用，同伴资源认知对学生英语课堂情感投入没有显著性影响(Std.Beta=1.654，p=0.098 > 0.05)，R2为0.301，即同伴互动内容(Std.Beta=0.179)和互动方式(Std.Beta=0.368)构成的组合能解释情感投入30.1%的变异。该结果意味着同伴互动内容和互动方式越丰富，大学生在英语课堂中的情感体验就越好，进而会有更高的情感投入，这与既有研究(如徐锦芬，2020；李奕萱等，2023；张凯等，2023；Zou et al.，2023)结果相一致。事实上，外语学习时刻考验着学生情绪的稳定性，当学生经历二语和母语之间语言和社会差异所带来的情感冲击时，他们会寻求教师、同伴及其他人的支持。同伴作为学生主要的交流对象，能在互动过程中给其提供认同感、归属感和安全感(Kayser et al.，2022)，减轻学生单向接收教师输入的孤独感，让互动双方在英语课堂中获得更好的情感体验(Zou et al.，2023)。值得一提的是，根据表3模型Ⅲ可知，同伴互动方式(Std.Beta=0.368)对情感投入的预测作用高于同伴互动内容(Std.Beta=0.179)，说明开展多样的同伴互动活动，有益于建立和谐、愉快的外部学习氛围，能够更好地帮助学生保持良好心态、适应教学环境(Lam et al.，2012)、获得积极情感并消解消极情感(李奕萱等，2023)。

同伴互动对情感投入的促进作用也得到了学生访谈数据的印证。在回答访谈问题③“你认为同伴互动和师生互动各有哪些优势”时，学生倾向于从情感角度出发，认为在同伴互动中“不容易感到紧张，很自在”(学生3)，“大家放得开，可以说心里话，讨论内容很广泛”(学生7)，这表明轻松自在的同伴互动可以使学生在课堂学习过程中获得愉悦感、归属感等积极情绪体验，在情感上更加投入。然而，本研究发现同伴资源认知对情感投入没有显著性影响，与Kim(2020)的研究发现不一致，这种研究结果的差异可能是由研究工具不同造成的。在英语课堂学习过程中，学生的情绪呈丰富性、复杂性和动态性特征，难以使用统一的测量工具准确挖掘出学生情感投入的复杂变化(张凯等，2023)。Kim(2020)将学习意愿视为情感投入的重要组成部分，认为在同伴互动开始前，学生对活动难度的感知以及对同伴语言能力和社会关系的考量会影响其参与互动的意愿，进而影响其对课堂任务的投入程度，而本研究中的情感投入主要考察学生在英语课堂互动实践过程中的积极情感投入程度，是学生体验同伴互动后的情绪感受。由此，根据表3的模型Ⅲ，本研究认为学生在宏观层面对同伴资源的概念认知不妨碍其在互动活动中获得积极情感。这一观点与前期研究(如王菲，2019)相契合，即学生经历成功的同伴互动体验后，能逐渐改变原有的对同伴互动的消极态度，甚至主动寻求同伴的帮助。访谈中，在进一步讨论问题③时，学生补充回答了同伴互动的局限性，如“同伴水平有限”(学生3、7、8)、“互动中难以发现错误”(学生3)、“有时会偏离互动的主题”(学生6)等。但面对追问“是否还愿意和同伴互动”时，他们还是持肯定的态度。

综上所述，同伴互动三维度对大学生英语课堂认知、行为和情感投入均有不同程度的促进作用，这表明在同伴互动构建的二语交流环境中，学生不断进行输入、输出、协商等思维运动；同伴扮演着行动榜样的角色，引导学生积极参与课堂活动；同伴互动营造轻松自在的课堂氛围，同伴成了学生的情感支持者，可以从多角度为大学生英语课堂投入的提升提供助力。

3.同伴互动以学业自我效能感为中介对英语课堂学习投入的影响

表4为学业自我效能感在同伴互动与英语课堂学习投入路径关系中的中介效应检验结果。结果表明，模型(见图1)中介效应显著，同伴互动通过学业自我效能感的中介作用间接影响学习投入，中介效应的标准参数为0.474，占总效应的81.9%。该结果说明同伴互动能够显著提升学生的自我能力感知与自信，进而促进学生在英语课堂中的深度参与。

图1为以学业自我效能感为中介的同伴互动影响课堂学习投入的结构方程模型。模型中e2和e3间的修正指数显著高于其他指数，说明语言运用效能与同伴互动方式存在共变关系，这表明英语课堂中同伴之间针对英语学习采取的多样互动方式(如小组讨论、同伴互评等)能提高学生互动性语言的使用能力。学生的语言使用能力越高，在同伴互动活动中的话语量就越多；互动性越强，越能推进互动活动的深入开展(范玉梅，2019)。修正后的结构方程模型各项指标基本符合标准，说明适配度良好(CMIN/DF=5.337 > 5，RMR=0.015 < 0.05，RMSEA=0.062 < 0.08，NFI=0.987 > 0.9，IFI=0.990 > 0.9，CFI=0.990 > 0.9，TLI=0.979 > 0.9)。

如图1所示，语言运用效能在同伴互动影响大学生英语课堂学习投入路径中具有显著的中介作用(Std.Beta=0.66)，这一结果与前期研究(如Kent，2019；Zou et al.，2023)的结果一致。互动是语言习得的来源之一，课堂中的同伴互动可以在同一时段内分多组进行，这意味着多个二语互动语境被构建，全体学生都可以获得语言使用的机会，个体学习的界限被打破，学生形成了学习共同体(Yu et al.，2019)。学生在互动中熟练掌握英语技能并自信运用，对学习任务有热情，并持续不断地参与到课堂教学中，整体的课堂行为、认知和情感3个维度的投入水平均得到提升。例如，Kent(2019)在基于学习者回应系统(Student Response Systems)的同伴互动研究中发现，在英语阅读答案公布之前，学生可以通过数字化平台得到同伴的反馈，相互商讨阅读技巧，这样既能够增强英语课堂的交互性，又能够提高对教学内容的学习投入程度。再如，利用数字化反馈平台，学生在同伴反馈中不断发现并解决问题，对英语写作技能的自信不断增强，课堂投入度也随之提升(Zou et al.，2023)。在访谈中，学生的回答也验证了同伴互动为学生提供锻炼语言技能的机会，并最终促成课堂学习质量的提升。在回答问题④“你认为同伴、英语学习自信和上课投入状态之间有什么联系吗”时，学生4反馈：“尽管同伴不能像英语母语者一样讲标准英语，但我们经常通过一半中文、一半英文的方式协商交流，这样也提高了我对交流的自信和热情，让我更专心于课堂学习。”上述研究结果也契合了Ellis(2012)的观点：语言使用即语言习得，语言习得即语言使用。

如图1所示，学习行为效能在同伴互动影响大学生英语课堂学习投入路径中存在中介作用(Std.Beta=0.89)，这一结果与前期研究(如朱妮娅，2018；Shao & Kang，2022)发现一致，即学生可以在互动中获得同伴的支持或参考同伴的学习行为，这有利于其提升对自身学习行为的有效掌控，进而提高学习投入度。学习行为效能高的学生不仅有自己独特的学习方法和策略，还可以根据外界反馈及时进行自我调控，有效掌控自己的学习行为(姜毅超等，2020)。他们在同伴互动中吸取他人的学习经验，结合自己的具体情况，找到合适的学习方法提升英语学习质量(朱妮娅，2018)。如果自己的学习方法获得同伴的赞赏，那么他们会更加自信，在情感上感到被尊重，在行为上会更主动，在认知上也会坚持英语学习(Shao & Kang，2022)。上述发现也得到了学生访谈结果的支持。例如，当回答问题④时，学生3说：“有时候我觉得自己的英文实在太差了，是不是学习方法有问题，同伴就会鼓励我说大家都是这个水平，让我有坚持的勇气。”同时，学生还会参照同伴的学习方法来反思自己的学习策略，进行自我调控，以便更好地掌握课堂教学内容。例如，学生6表示：“一开始我不太适应老师的教学方法，但通过和同学交流如何学习英语，我逐渐能跟上课堂学习的进度了。”可见，学生在互动中通过与同伴交流学习经验，获得高效的学习方法，提升英语学习的自信，这有利于进一步提高其在英语课堂中的参与程度。

以上分析表明，同伴之间的互动可以为学生提供二语实践环境和交流机会，使学生在互动中提升英语基本技能运用自信，并通过交流学习经验，调整英语学习策略和计划，最终提升英语课堂学习质量。这一过程符合学生的学习发展规律，即学习首先呈现在社会互动层面，然后变化于个体内部心理(Vygotsky，1978)。因此，本研究认为同伴互动通过学业自我效能感的中介作用对英语课堂学习投入产生积极影响。

结语

本研究基于大样本数据，描述了同伴互动、学业自我效能感和学习投入的总体情况，对同伴互动对大学生英语课堂学习投入的影响进行了回归分析，并且构建了以学业自我效能感为中介的同伴互动影响课堂学习投入的结构方程模型。研究结果显示：①学生对同伴资源的宏观认知高于同伴互动具体实践，对学习计划和策略的调控自信高于对语言技能的运用自信，对课堂内容的认知理解深度及参与课堂活动的行为表现高于对课堂的积极情绪体验。②同伴互动作为影响英语课堂学习投入的环境因素，对学生认知、行为和情感3个维度的投入都有不同程度的促进作用：同伴互动方式对学习投入三维度促进作用最明显，最有利于情感投入的提升，其次为行为和认知投入；同伴互动内容的促进作用次于同伴互动方式，最有利于认知投入的提升，其次为行为和情感投入；宏观层面的同伴资源认知则仅作用于行为投入和认知投入，对情感投入没有显著影响。③作为学生个体内部因素，学业自我效能感在同伴互动作为环境因素和英语课堂学习投入作为学习效果的关系中起中介作用。本研究验证了同伴互动对学习投入的促进作用，并发现外语学业自我效能感在同伴互动影响英语课堂学习投入中起中介作用，丰富了大学英语课堂环境下两者的关系研究。

根据上述研究发现，我们提出如下建议：一是大学英语教师应根据同伴互动、学业自我效能感和学习投入的总体情况，以及同伴互动各维度对学习投入各维度不同程度的促进作用，重视同伴互动中内容和方式的设计，为学生提供良好的互动环境，推动学生互动观念向互动实践的转变。二是根据语言运用效能在同伴互动影响英语课堂学习投入关系中的中介作用，事先确定互动目标并将之告知学生，保证学生在互动中有针对性地练习语言技能并逐步内化语言技能，提升对教学内容的把握。三是根据学习行为效能在同伴互动和英语课堂学习投入关系中的中介作用，引导学生交流学习经验，邀请学生分享学习策略，为他们提供值得借鉴的多种学习方法。本研究尚存在一定局限性，如未充分考虑研究对象在语言水平及专业背景方面的差异。未来研究可进一步细化研究对象，在不同语言水平及专业类别的学生之间进行比较研究，从而深化对同伴互动、学业自我效能感与学习投入关系的认识。

免责声明：原文载于《北京第二外国语学院学报》，2025（3），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。

转载自：外语教学与研究公众号