湖北
●咸宁实验外国语学校 李凤群
晚自习上，S同学与另一名同学发生冲突，一拳击中其太阳穴，办公室里，他对着母亲嘶吼：“我就是傻，谁叫你生我……”这一幕让同事怀疑孩子是否有心理问题。而作为亲历这场冲突的教师，我却在这声嘶吼中听出了别样的讯息——这不是一个问题学生的诞生，而是一个渴望被看见的灵魂在呼救。
回顾事件处理过程，我不得不面对自己的失误：在全班面前公开批评、允许同学“以牙还牙”、情绪化的咆哮教育。这些传统管教方式不仅无效，反而激化了矛盾。直到听见S对母亲的那声怒吼，我才开始真正思考：我的愤怒究竟源于学生的问题行为，还是源于他打乱了我的教学计划？
S同学的真实面貌逐渐清晰：他饲养动物并为其死亡而哭泣，被赶出教室后却主动来道歉，这些细节揭示了一个本质善良、渴望关注却不知如何表达的孩子。他的问题行为更像是一种扭曲的求助信号——用捣乱来获取关注，用暴力来掩饰脆弱。
我决定改变策略，实践三个教育妙招：
首先，重构师生关系，建立情感连接。我不再盯着S的问题行为，而是刻意寻找他的闪光点。在语文课上，我公开赞赏他的观察力和思考能力；与家长沟通时，着重强调他的进步。这种积极的关注产生了奇妙的效果：他开始主动到办公室帮忙，从烧水到搬作业，逐渐找到了被需要的价值感。
其次，提供替代性行为，满足情感需求。S同学渴望关注，我就给他合理的关注渠道；他需要价值感，我就赋予他力所能及的任务。就像“让草不生长的最好方法就是种上庄稼”，用积极的行为替代问题行为，比单纯禁止有效得多。
最重要的是，保持情绪稳定，提供安全边界。我意识到，教师的情绪稳定性本身就是一种教育力量。当S再次出现问题时，我不再立即反应，而是先深呼吸，问自己三个问题：这个行为背后有什么需求？我现在的反应是出于教育还是愤怒？什么回应最有利于学生成长？
这种教育理念的转变带来了显著变化。S同学的作业变得工整，虽然成绩提升尚需时日，但学习态度的转变已经令人惊喜。更重要的是，他开始用建设性的方式而非破坏性的行为来获得认可。
这件事让我深刻认识到，教育不是改造，而是发现；不是压制，而是引导。每个“问题行为”背后都有一个未被满足的需求：捣乱可能寻求关注，暴力可能渴望保护，顶撞可能证明自我。教师的核心能力不是惩戒技巧，而是读懂这些行为密码的洞察力。当我们学会用包容代替对抗，用“看见”代替指责，那些最令人头疼的孩子，往往会成为我们最深刻的教育老师。
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