院士建议：禁止高校设定不合理考核指标

张老师：18519391659（微信同号）

近日，高校教授李力因考核不合格，朋友圈怒发“罪己诏”引发热议。

据澎湃新闻报道，随着事件发展，涉事双方均有回应。

校方表示，根据学校规定，该教授聘期内论文发表明显低于考核要求，未完成所应履行的岗位职责，学院认定其聘期考核结果为不合格。

而在李力看来，学院只进行形式审查，没有对他提供的论文进行实质审查，“我认为这是不公平的，也是不合理的、不科学的做法。”

有网友表示，学校为二级教授提供了相应的资源、待遇，校方依据既定制度和合同进行考核，无可厚非。

也有网友认为，期刊级别和篇数不应该成为检验教授价值的关键标准。这样只会让老教授为达指标疲于奔命，中青年教师为保住饭碗疯狂“灌水”。

而由此延伸出的讨论——目前高校普遍采用的教师考核制度，是否真的能够客观、公正地评价教师的工作表现？这也成为很多高校教师希望引起更多关注的问题。

01

权重分配，怎样合理？

2021年两会期间，全国政协委员、中科院院士袁亚湘在接受《中国科学报》采访时便表示，“工分”式考核标准错误地导向青年科技工作者“急功近利”、追求数量。建议禁止高等学校、科研院所对聘用的青年科技人员设定一些不合理的定量考核指标。

可怎样的绩效目标是合理的？其实难说“标准答案”。

不过既然绩效考核是高校向利益相关者展示办学成果，从这个角度看，学校在设计考核制度时，想必就需要从大学的办学定位出发，不能参照统一标准。

比如高校对教师绩效考核通常都分为教学、科研、社会服务三大方面。那么用一所研究型大学对教师各项工作权重分配、考核标准，评价应用型高校、高职院校的教师，就一定是不合理的。

2004年，美国教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）开展的美国高校教师调查（National Study of Postsecondary Faculty，NSOPF），对全美高校全职教师工作量进行了专门调查和统计。虽然调查距今已有较长年限，但依然可以看出不同院校的特点。

经过统计发现，公立研究型大学教师每周工作时间，在教学、科研、其他（管理、专业发展等）活动上的占比分别为43.5%、33.2%、23.2%；但一般的公立综合性大学的全职教师，其教学活动（64.7%）时间占比是科研活动（15.0%）四倍还多。

摘自：《美国大学教师工作量的构成与特点研究》

02

课时标准，如何制定？

即便是在同一所大学，针对不同类型教师，评价标准也需有所区别。“分类评价”也是我国高校教师评价改革的重要趋势。

绩效考核直接关系到教师的职称晋升。2021年教育部等六部门印发的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》中即提到，“完善教师职称评审标准，根据不同学科、不同岗位特点，分类设置评价指标，确定评审办法。”

2023年发布的《关于深化上海市高等学校教师职称制度改革的实施意见》中也明确提出，高校应结合学校实际、科学设置岗位类别，一般分为教学为主、教学科研型、科研为主型、社会服务型等岗位类型，分别制定相应匹配的评审标准和业绩要求。

摘自：《关于深化上海市高等学校教师职称制度改革的实施意见》

为不同岗位类型、不同职称的教师设定不同课时标准、科研业绩，也是目前很多高校正在推行的管理方式。

例如江苏某“双一流”院校教学科研基本工作量标准中，将教学科研岗位分为教学为主型、教学科研型、科研为主型、专职科研型。

其中，教学为主型的教授、副教授、讲师年度要完成400～450当量课时（涵盖理论教学、实践教学等各个环节）的教学任务，是教学科研型同岗位级别教师的1.5～2倍；但教学为主型教师需要完成的科研业绩评分（10～60）只是教学科研型教师的15%～30%。

摘自：江苏某“双一流”院校教学科研基本工作量标准

上海某“双一流”院校的教师工作量管理办法中，将教师岗位分为“科研为主型”“教学科研型”“教学为主型”三种类型；教学科研型、教学为主型教师还进一步划分为专业课、思政课和公共基础课教师，并单独制定了工作量最低标准。

例如，对公共基础课教师的课时量最低要求要高于专业课、思政课教师；但科研工作量最低要求要低于专业课教师，与思政课教师一致；对教学为主型公共基础课教师，甚至不做科研工作量要求，教授也不例外。

摘自：上海某“双一流”院校教学科研基本工作量标准

当然，以上都是高校对各类型教师课时量的最低要求。不少大学教师表示实际承担的课时量要比标准高。

我们在网络社交平台上搜集了大学教师对相关话题的讨论，总结下来基本上200课时/年比较能接受，400课时/年教学工作量压力已经比较大了。还有大学教师表示一年课时量突破700，更有甚者以一年1152课时“挑战全网最高课时”。

03

教学科研，孰轻孰重？

在大学教师对绩效考核不合理的不满中，“重科研，轻教学”一直存在。

通常情况下，每年教师绩效分配中科研活动占据大头，而且可以按照论文、项目、奖项等“明码标价”。于是在绩效奖金、职称晋升的激励下，大学教师更愿意把工作精力转向科研，忽略了对教学质量的关注。这将妨碍学校教学质量的提高。

不过近年来，随着国家对高校本科教学质量的重视，越来越多高校设立教学奖，既有百万重奖长期在教学一线工作、教学上公认一流水平，为学校人才培养做出卓越贡献的资深教师，也有在每年绩效评价中给高质量本科课堂教学以真金白银的奖励。

此外，还有很多高校出台职称评聘新政，探索“教学型教授”的评定，用教学业绩取代科研业绩，给以教学为主的教师提供上升通道。这无疑对有效调动教师的教学积极性，鼓励教师潜心教书育人，提升教学质量大有裨益。

不过整体来看，与科研途径相比，通过教学途径获得高绩效和职位晋升的机会还是相对较少，对高质量教学的激励力度仍有提升与完善空间。

总之，如果说绩效考核的最终目的是通过评价使教师更有动力、更有效率地实现学校目标。那么高校绩效目标的制定也要与学校的使命、办学定位相契合。在此基础上做好师资队伍管理工作，才可能使整个绩效评价体系更好地创造价值。

主要参考文献：

[1]绩效考核如何才能有效？[J]. 精品阅读·麦可思研究， 2013(6).

[2]庄丽君. 美国大学教师工作量的构成与特点研究[J]. 煤炭高等教育, 2015(3).

[3]崔雪芹. 袁亚湘委员：要重视广大普通青年科技人员[EB/OL]. [2021-03-03]. 科学网.

[4]各高校网站、小红书、知乎等网络平台。

来源丨转载于麦可思研究

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