高子阳, 大单元教学需要共同认识

语文教学通讯小学刊

一、大单元教学不是新词

我国是什么时候有“大单元教学”的，我国中小学老师在大单元教学上目前有哪些研究成果？在中国知网上以“大单元教学”进行查询，中文总库中可以查到两千多篇文献。较早的文献出现在 1993年，即《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》（《中学语文》第 7 期，作者邓禹南、肖红耘）。什么时候“大单元教学”研究开始增多？1993 至 2018 年，25 年间每年发表此主题文章 1~6 篇。但从 2019 年开始变了，这一年有 25 篇文章，2020 年发表 79 篇，2021 年发表 279 篇，2022 年发表 686 篇，2023 年不到半年就有 460 篇文章发表了。从 2019 至 2023 年的数据来看，不少专家学者、名师、老师真的开始大单元教学研究和实践了。

二、《语文课程标准》中没有大单元

教学，为什么还要做

阅读《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”），以“大单元”或“大单元教学”为关键词进行查找，查不到相关内容。2022年4月21日，《义务教育课程方案（2022 年版）》颁布。在课程方案的第五部分“课程实施”中的第二条“深化教学改革”中写道：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”这段话告诉我们什么呢？

一是大单元教学属于“课程实施”中的“深化教学改革”。这对于一线教师来说，特别在新课标理念下的新教材还没有出来之前，让所有或尽可能多的教师主动实施新课程，愿意做深化教学改革的事，肯定是有难度的。

二是这段话有两个关键词值得思考，即“探索”与“积极开展”。这两个词告诉我们，中小学各门学科可以搞大单元教学，也可以不搞。如果一线教师愿意做一名探索者，愿意做一名积极开展者，就可以积极投入到这一“深化教学改革”之中。不愿意做这些事，可以继续按照自己的教学思路做，暂时不做也不会非常明显地影响教学成绩。

三是这段话非常明确地告诉教师，做大单元教学可以“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。这就是大单元教学的好处。有的老师说，“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”未必只有大单元教学，我以其他方式达到了目标，难道不行吗？行，肯定行，条条大道通罗马，世界上不可能只有大单元教学一种教学法！

但不得不说，目前广大教师正在做的单元教学，如果没有任何改革进入，肯定是难以促进学生达到“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”的。

四是大单元教学及学习任务群理念下新语文教材要用的大单元教学，对于所有语文教师来说都是新事物，都是零起点。在没有弄清楚大单元教学是怎么回事，没有先期实验的数据之前，大面积地推进大单元教学肯定是不可以的。任何实验的盲目推进，肯定会出这样那样的问题。

五是进入 21 世纪，我国已经有了三部《义务教育语文课程标准》，基本上是每 10 年一修订。如果愿意探索的教师敢用 10 年时间来实践，大单元教学的成果及出现问题就会全面地展现在教师面前，这会为下一部课标及课程方案的修订提供科学数据、理论。

三、当下单元教学存在哪些问题

可以从统编小学语文教材最大的单元教学实际来回答这个问题。1~6 年级统编小学语文教材共 96个单元，你知道哪个单元是最大吗？笔者研究过每一个教材单元，认为是五年级下册第二单元。为什么认为这一单元是小学语文教材中最大的？

一是课文的大。这一单元有四篇课文——《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》。四篇课文分别改编自或节选自《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》。且这四篇课文都是长课文，第四课后面还有阅读链接——林庚的《风筝》。若从这一单元所占的页码总量来看，也是大单元。

二是口语交际是“怎么表演课本剧”。从选好课文，到编好剧本，选好演员，演员准备台词，排练，正式演出。如果真的这么做了，其训练能说小吗？

三是习作，主题是“写读后感”，即从自己所读过的文章或书中，选择一篇或一本，写读后感。这一习作看似不大，其实不小。

四是“语文园地”中的“交流平台”讲述了如何读理解有难度的课文内容，这些方法都不是小方法。“词句段运用”共有三个内容：一是猜八个古汉语中词语的意思，二是让学生说五个古汉语四字词语的意思是靠什么办法知道的，三是看三句话猜三个人物。“日积月累”是王维的《鸟鸣涧》。

五是“快乐读书吧”——读古典名著，品百味人生。就是让学生读四大名著，这几本书有多厚，有多大的分量，相信大家都知道。这也是统编小学语文教材中的12个“快乐读书吧”单元中阅读量最多的。

以上五点，足以证明，这一单元是整个小学语文教材中最大的单元。最大的单元是否教成了最大？答案是否定的。有的老师说，教小就对了，你难道不知道“举足轻重”这个成语了吗？不得不说，如果你有这种想法，说明你太高估教这一单元的老师了。

这四篇长课文，所用课时分别是 3、3、1、1。该教材主编倡导“长文短教”“难文浅教”，《猴王出世》和《红楼春趣》是略读课文，这么长的课文，每篇只能用一课时来教。一篇课文一遍读下来，那么多不认识的字，如果一一查了字词典，肯定要一节课，仅仅一遍一课时就用掉了，接下来哪还有时间教其他的？像《景阳冈》这一课，必须查字词典、反复琢磨才能理解的字词有 40多个，读一遍，把这些字词查完记在书上，一个小时都不够。

再看看本单元的“快乐读书吧”，该教材已经使用好几年了，但笔者所了解的城市学校，都没有把这四部名著完全读完。这就是典型的大单元又教成了小单元。

接着说说“口语交际”，12 册小学语文教材中的口语交际，每一次都是用一课时来教的。“课本剧”的口语交际如果只教一个课时就结束了，根本没有办法带着学生交际起来，同样是大单元主题被教小了的表现很多学生只是用一课时简简单单地学了学“怎么表演课本剧”。

最后说一说“写读后感”，如果你读过韩国陈庆惠怎么教孩子写读后感的书，就一定知道她创造了“阶段型读后感写作”。如果你读过《朱小蔓与朱小棣跨洋对话——出国留学与教育“立人”》一书，一定能读到朱小棣跟朱小蔓教授如何谈美国中小学生是怎么写读后感的。有了这些资讯，相信大家会得出“读后感写作”是非常重要的大写作。很可惜，多年来，我们做的是“读后感习作”，不是“读后感写作”，也不是“读后感创作”，而是把读后感写作仅仅当作一次习作来训练，是把大写作教成小习作的表现。

每个单元，老师们都严格遵守着教材的编写顺序，第一课教完，教第二课，然后教第三课，再教口语交际，教习作，教语文园地。这样的单元教学，叫线性教学结构，也都是“常态化的单元教学”，老师们不教小了，就是好的单元教学，但全国各地老师所教的每一个单元真的分不出来大小，都差不多。一个学期教那么多单元，一个单元要教那么多内容，而一个单元只能用两周左右时间来学，能按部就班地完成单元教学任务，已经挺好了。这就是当下单元教学存在的问题。

老师们都知道《田忌赛马》，孙膑研究了双方的马，只是调整了顺序，就让田忌赢了，对于一个单元来说，那么多的内容，如果老师们研究透了教材，根据学生的学习规律，调整顺序，能否出现如孙膑帮田忌赢的奇迹？答案是肯定的！如果你读过《追求理解的教学设计》，一定知道当今世界非常高效的教学设计理论——逆向型教学设计，这一设计也需要我们打破教材编写顺序，要求教师从结果出发设计课堂教学。大单元教学是什么样的教学？一是如孙膑调整马的出场顺序之教学，二是逆向型教学等。

四、大单元教学比单元教学大在哪里

这一问题的答案仅靠理论上的对比，是很难说服一线教师的。只能通过一个个单元的实践对比，才能让一线教师感受到显著差异。众所周知，当下正在使用的小学语文教材不是按照学习任务群编写的，若按新课标中的任务群来划分，绝大多数的单元也无法划为一个独立的学习任务群，一个单元总是有那么一块或几块内容不属于某一学习任务群。比如四年级下册第八单元，课文是《宝葫芦秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》，三篇课文都是经典童话，可以“文学阅读与 创意表达”学习任务群来教这一单元，但习作是续编故事，是根据寓言故事来续编故事，而寓言属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。阅读新课标，一个单元原则上只能做一个学习任务群。一个单元做两个及以上任务群是不合适的，因为不同的学习任务群，解读教材的策略及侧重点都不一样，差异很大。而这一单元“文学阅读与创意表达”的课文是童话，其创意写作也应该是写童话。另外，这一单元的三篇课文都是三本书的开头，但教材却出现了“感兴趣的同学可以读某某书，把某某故事读完”的字眼。所以，以学习任务群研究96个单元，总有不合适的内容，要么是口语交际，要么是习作，要么是日积月累，甚至个别课文也难以与单元主题紧扣。但通过删、改、增、换，很多单元是可以变成学习任务群单元的，有了教材再用大单元教学来教，是大是小，答案就会自然明了。下面以四年级上册第八单元为例谈一谈大单元教学。

该单元由“三篇课文《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》（《扁鹊治病》，《纪昌学射》）+口语交际《讲历史人物故事》+习作《我的心儿怦怦跳》+语文园地”组成，“三篇课文及口语交际”符合“思辨性阅读与表达”学习任务群，习作教材与单元主题不匹配，如果写作要求改成从“思辨性表达”角度来写就符合了。以“思辨性阅读与表达”学习任务群来组元，解读教材就要先寻找文本中的思辨点，然后根据学生的特点从“思辨性阅读与表达”的角度整体设计子任务及相关活动，这些准备工作完成就可以走进课堂了。

《王戎不取道旁李》单元教法，就是按照识字与写字及课后三个问题来教的：①正确、流利地朗读课文。背诵课文。②结合注释，用自己的话讲讲这个故事。③说说为什么“树在道边而多子，此必苦李”。查找到 19篇有关这一课的教材解读、教学设计、教学思考文章，也都是围绕着这三个问题展开教学的，都让学生说为什么“树在道边而多子，此必苦李”，文章中、课堂上没有任何思辨性的阅读与表达。出现这种教学现象，是因为现有教材不是按照“思辨性阅读与表达”组元的。那这篇短小的文言文藏着哪些思辨点？

1. 古汉语中的“道、路、途、径”是不同的（道二轨也，路三轨也，途一轨也，径步道也）。课题可不可以变成“王戎不取径旁李、路旁李、途旁李”？

2. 这么短小的文言文，其人物形象可以分为三种，从每种人物形象上可以看出什么？

3.“王戎不动”是真的“不动”吗？王戎“动”了什么？其他人“动”了什么，“不动”了什么？

4.“竞走取之”与“取之，信然”，“取之”的目的一样吗？

5. 王戎是观察、思考得出来的结论，那个人“取之，信然”得出来的结论有什么不同？

6.“七岁王戎”与“七岁的我们”之思辨。我们七岁时有什么故事？

7. 这个故事给予后人一个成语（道旁苦李或道边苦李），其本义与比喻义的思辨。

8. 这个苦李树，应该有主人。苦李太苦，不能吃，为何不把这棵树砍掉？（苦李是药材）

9. 学这篇课文，同学们都想成为“王戎”这样的人，但其实大家首先应该成“人”，成为文中那个问王戎问题，然后动手实验，不盲目相信他人话语的人。

《王戎不取道旁李》原教材上识字与写字及那三个问题肯定都要教，在教的过程中，如果把以上思辨点融入课堂，此课上得是大是小，相信都会有判断。

《西门豹治邺》这篇课文的思辨点有：

1. 西门豹为什么选择问一位老大爷，而不是老大娘、年轻人，或小孩子呢？

2. 西门豹从老大爷的口中知道了是“巫婆与官绅们”在干坏事，为什么不直接抓他们呢？

3. 战国时期就有这样“迷信与科学”经典案例，你怎么看？

4. 巫婆与官绅们的骗局，今天还有吗？

5. 西门豹开十二道渠是非常伟大的功绩，课文为什么用了很多笔墨写问老大爷及处理巫婆、官绅，却仅仅用一小段文字（两句话）讲西门豹的功绩？

6. 西门豹处理巫婆与官绅的智慧高在何处？大在哪里？

7. 读世界儿童文学名著，一定会发现很多名著中有巫婆，文学作品中的“巫婆”与这篇课文中的“巫婆”有什么不同？

8. 把这篇课文变成微电影剧本，你准备怎么做？

看《西门豹治邺》课文，教学任务：一是认识11个字，会写15个字，学会12个词语；二是默读课文，根据课文内容填空，并简要复述课文；三是找出第10～14 自然段中描写西门豹言行的句子，说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里；四是选做题，试着根据“阅读链接”中的剧本开头改编课文，并演一演这个故事。这些基本的东西要教，如果课堂上把上面的8个思辨落实于课堂，真正行动起来，这篇中华智慧故事，是不是真的教大了？

《故事二则》（《扁鹊治病》《纪昌学射》）的思辨点有哪些呢？

1. 蔡桓侯为什么不听扁鹊的？

2. 扁鹊的专业性体现在哪里？

3. 蔡桓侯哪方面专业，哪方面不专业？蔡桓侯暴露出哪些人可能有的毛病？

4. 扁鹊为什么要跑去秦国？

5. 韩非子是给谁讲这个故事的？他为什么要讲这个故事？

6. 这个故事的寓意是什么？这个故事真正的寓意又是什么？

7.《扁鹊治病》的现代意义是什么？今天学这个故事，过时了吗？

8. 飞卫为什么这样教纪昌？普通老师会怎么教？

9. 你觉得如果 10 人或 100 人跟飞卫学射箭，会有多少人会像纪昌那样练眼力？

10. 纪昌躺在织布机下，纪昌天天看吊在窗口的虱子，他的妻子会怎么说他？如果你的爸爸做这件事，你的妈妈会怎么说？

11. 你知道飞卫的师父是谁？你知道纪昌学成后如何对待师父的？

12.《纪昌学射》的寓意是什么？这个故事真正的寓意又是什么？

13.《纪昌学射》的现代意义是什么？思考一下，今天所学的这个故事，过时了吗？

如果把上面的问题，融入课堂之中，两个中华智慧之故事，是不是更能让学生感受到中华智慧故事的力量？不得不说，这些问题，绝大多数的老师在课堂中没有触及。

以“思辨性阅读与表达”来解读三篇课文，读者一定能看到解读的“大”，就能看到原来的“小”。我们在课堂中试验过，没有一位同学说这样做复杂，相反，同学们感受到了这些思辨题走进了课堂，走上前台的学生多了，学生的眼睛更亮了，他们所展示的东西也就充满创意。根据这些解读，笔者设计的教学流程图是：

三个子任务下的七个活动，都要从“教—学—评”一体的角度进行整体设计。关于这一设计，很多教师不明白，不知道怎么办？其实《纪昌学射》这篇课文给予我们老师非常有用的“教—学—评”一体设计智慧。

读《纪昌学射》，一定会发现每一个任务都要有非常明确的“教—学—评”。

请看“眼力训练（1）”的“教—学—评”一体简案：

教的活动：牢牢地盯住一个目标，不能眨眼。

学的活动：躺在织布机下面，睁大眼睛，死死盯住织布机的踏板。

教学结果：锋利的锥尖要刺到眼角了，他的眼睛也不眨一下。

自评：对自己感到很满意，以为练得差不多了。

师评：已经取得了不小的成绩，但你的眼力还不够。

“眼力训练（2）”的“教—学—评”一体简案：

教的活动：把极小的东西看得很大，把模糊的东西看得很清楚。

学的活动：用一根牛尾毛拴住一只虱子，把它吊在窗口，每天聚精会神地盯着它。

教学结果：那只小虱子，在纪昌的眼里一天天大起来，练到后来，大得竟然像车轮一样。

自评：取得了这样大的进步，纪昌赶紧跑到飞卫那里，报告了这个好消息。

师评：飞卫高兴地说：“你就要成功了！”

一个个任务下的活动设计好，就可以走进课堂了，这样的设计，学生收获了什么？肯定比原来的单元教学大。

五、大单元教学难在哪里

笔者实践大单元教学五年多了。统编教材 1~6 年级 12 册教材 96 个单元，笔者都从大单元教学的角度完成了第一轮设计，并在班级里实验了。自2022 年9月开始，因为新课标实施了，笔者又从学习任务群的角度，重新解读教材，因为不同的学习任务群，解读文本的侧重点不一样，过去的单元有主题，但不是学习任务群下的主题。所以原来的大单元教学，没有对教材进行、删、改换，只是调整了单元几块内容的顺序。因为现有教材不是按照学习任务群编写的，为了实验，就要把有关单元变成相关的学习任务群，这必然涉及教材的增、删、改、换等，重新对每一个单元的教材从学习任务群方面进行解读，花费了很多时间。对于一线教师来说，在没有现成教材情况下，花那么多时间做学习任务群搞大单元教学是第一难。

第二难，就是设计。教材解读完了，打破传统的教案书写模式，从单元整体角度进行大单元教学评案设计，花费的精力非常多。一个个优秀的大单元教学设计是能够改变传统单元教学，让学生爱上语文并形成语文素养的。

第三难，六大学习任务群中，基础型、发展型学习任务群还可以利用当下某些单元教材进行实验，“整本书阅读”“跨学科学习”这两个拓展型学习任务群却难以实验。现有教材中的12个“快乐读书吧”，根本无法转化成“整本书阅读”学习任务群，5个综合性学习单元同样无法转化成“跨学科学习”任务群。像“整本书阅读”学习任务群，笔者搜集阅读研究了25篇文章，这些文章都是“整本书阅读”教学，但都不是“整本书阅读”学习任务群教学。因为“整本书阅读”学习任务群教学，得先构建出“整本书阅读”学习任务群教材，然后再根据设计出来的教材来谈教学，这才是合理的。如果直接拿出一本书，比如就《童年》《雷锋的故事》这一本本书怎么怎么教，连一本书要教两周的学时概念都没有，何谈“整本书阅读”学习任务群呢？又何谈“整本书阅读”大单元教学呢？而笔者找到的 11 篇“跨学科学习”任务群文章，一一读下来也是同样的问题。

第四难，现在还有不少专家给一线教师所讲的学习任务群大单元教学也是相当的混乱。当下的一线教师在新课标出台后相继都接受了很多培训，上午听一位专家说学习任务群，下午又听了一位专家讲大单元教学，没过几日又听了几位专家讲大概念、大情境、大任务，真是乱花渐欲迷人眼！现在大单元教学及学习任务群的研究，都还处在起步阶段，大都没有走进课堂进行整体实验。所以，当下的这些培训，不少已经让一线教师们无所适从了，它们没有唤醒众多一线教师，却让其非常抵触学习任务群与大单元教学，真的得不偿失。

（作者单位：江苏苏州昆山市玉峰实验学校）