李广、盖阔：中小学教师职业幸福感调查

近期，《教育研究》杂志社开展了《教育研究》2022年“年度论文”评选活动。经网络实名推荐、编辑部推荐和专家委员会评定，10篇论文荣获《教育研究》2022年“年度论文”。我们将陆续发布获奖论文，敬请关注！

颁奖词

幸福是人类永恒的追求。职业幸福感是职业吸引力最内在的一面；教师职业幸福感是教师职业最绵长的力量。论文敏锐捕捉教师队伍建设这一关键问题，研发了教师职业幸福感本土化测评工具，通过调研获取详实数据，呈现了全面、客观、多维的中小学教师职业幸福感发展态势。论文衔华佩实，稀句绘章，洞察了中小学教师职业幸福感“乐观中存在美好‘隐忧’”等诸多挑战，并据此提出提高中小学教师职业幸福感的思想观念与政策建议。

追求并享有职业幸福，既是教师专业发展的重要维度，也是教师职业生活的基本权利。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）指出，“到2035年，尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”。2019年，《中国教育现代化2035》指出，“加大教师表彰力度，努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位”。2020年，经济合作与发展组织（Organization forEconomic Co-operation and Development，以下简称 OECD）发布《教师职业幸福感：数据收集与分析框架（Teachers' Well-being：AFramework for Data Collection and Analysis）》，报告将教师职业幸福感测评作为国际学生评估项目（Programme for International StudentAssessment，以下简称PISA）的重要内容。近年，我国教师教育研究领域的学者也从教师职业幸福感的本体意蕴、结构维度、测评工具、发展态势、提升路径等方面进行了理论研究与实践探索，并取得了一些具有中国本土特色和国际话语影响的标志性成果。综上，持续推进教师职业幸福感提升，既是党和政府近年来教师教育政策的价值取向与关注重点，也是国家、社会和家庭在尊师重教传统文化规约下的殷切期望，更是面向2035年教育现代化远景目标追求中教育研究领域里的重点热点。

文献综述与工具开发

教师是教育高质量发展的第一主体性资源，幸福感是教师专业发展的根本性指标。为了科学、全面、深入地考察中小学教师职业幸福感的现状与特点，并提出有针对性的提升举措，本研究通过系统化、规范化的文献综述明确研究方向与重点，并通过专业化、科学化的工具开发确保信效度。

（一）幸福是人类追求的美好样态

“生活和幸福原来就是一个东西，一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”21世纪以来，在“以人为本”的教育理念指引下，研究者对教师职业幸福感进行了多维透视、深入研究，形成大批重要学术成果。

第一，幸福感的内涵阐释是认识和分析教师职业幸福感的根基。对幸福感的阐释有两种基本价值取向：主观幸福感和心理幸福感。主观幸福感以快乐论为哲学基础，将主观的愉悦或快乐体验视作幸福感的内涵。迪纳（Diener，E.）认为，主观幸福感是个体对自己生活质量的整体性评价，内含对情感反应的评估和认知判断，包括积极情绪、消极情绪和生活满意度三个维度。心理幸福感则以实现论为哲学基础，更注重自我实现的意义。强调幸福并不只是情感上的体验，更是源于个人潜能的实现，应以客观的标准来评定个人的幸福。学术界普遍认为，不能将主观幸福感和心理幸福感割裂开来。“幸福感是快乐与意义、享受与发展、主观与客观的统一。”

第二，教师职业幸福感具有区别于一般幸福感的职业独特性。一是精神性。教师职业幸福鲜明的精神性是其与其他幸福显著的不同之处，表现在劳动过程的精神性、劳动结果的精神性以及劳动报酬的精神性。二是关联性。教师的幸福与学生的成长休戚相关，师生在幸福上相互感染、相互促进与相互依赖。三是整体性。这主要表现在教师在关系群体的交往、无限时空的延展以及自我社会的统一中体验幸福。四是发展性。人的幸福动力源于主体强烈的精神追求与内在发展需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。教师职业幸福感在具有一般幸福感的主观性、持续性等共性特征基础之上，更值得关注的是其独特性。

第三，教师职业幸福感的影响因素是多层次、动态变化的。一是人口统计学变量因素能为探究不同身份教师职业幸福感的研究提供参考。但是，由于研究对象与所选样本的差异性，可能会产生不同的研究结论，难以说明人口统计学变量因素对教师职业幸福感影响的整体情况。二是目前最受关注的内部因素是教师的心理因素、职业认同、职业道德。心理感受决定教师是否体验幸福，职业认同促进教师职业幸福感的正向发展，职业道德则提升教师职业幸福感的境界。三是外部因素主要从职业、学校、社会三个层面探究，包括经济收入、工作压力、学校管理、教师评价制度及社会支持等。教师幸福的实现需一系列主客观条件，除教师主体的个人主观努力，还包括社会所能提供的幸福资源。

第四，教师职业幸福感的策略建议研究为其总体水平提升指明了方向。一是提升教师心理健康水平。“教师的积极心理品质是教师职业幸福感的基石”，身心健康是教师获得并享受职业幸福的客观基础。二是树立正确的职业价值观。教师职业幸福感源于将“生活方式”作为教师职业观，职业幸福感的获得与职业观紧密相关。三是促进教师专业发展。教师专业发展需要外部支持，也离不开教师自身的修炼。四是改革教师管理和评价机制。“以人为本”的学校管理机制和“注重发展”的教师评价机制才能让教师充分体验职业幸福。五是构建并完善支持保障体系。社会要为教师提供大力支持，给教师合理的角色期待。

第五，教师职业幸福感主要体现以教师为本、以心理为根、以发展为重的研究取向。一是以教师为本。人本主义思想是教师幸福感研究的重要思想基础。有学者指出，教师的幸福是教师作为人、职业人和教育主体的幸福。二是以心理为根。心理学研究范式是教师幸福感研究方法论基础。我国学者不再依赖一般幸福感的框架，开始尝试编制更加本土化的教师幸福感测量工具。有学者根据我国实际，自编了教师职业幸福感问卷，下设领导关系、躯体健康、从业动机、成就感、同事关系、学生关系、工作情感和工作热情等八个维度。三是以发展为重。聚焦教师职业幸福与教师专业发展间的辩证关系。我国学者普遍认为，教师的专业态度和动机在其专业发展过程中具有重要价值，幸福感是教师专业发展的内在动力，是解决教师自我发展内动力不足问题的重要手段。

（二）教师职业幸福感调研工具开发

教师职业幸福感评价工具的编制以评价目的的发展性和评价内容的综合性为基本原则，力求突出中国教师职业幸福感特点。在评价工具的具体编制过程中，本研究经历了开放式问卷调查、专家座谈、开发专家咨询问卷和试测问卷分析的“多元化”过程，最终形成中小学教师职业幸福感正式调查问卷。

第一，构建教师职业幸福感调查研究的基本维度。在综合分析国内外相关量表的基础上，借鉴OECD教师职业幸福感量表，本研究最终确定教师职业幸福感问卷包括两个部分，即教师职业幸福感结构和教师职业幸福感影响因素。其中，教师职业幸福感结构分为主观幸福感、认知幸福感、健康幸福感和社会幸福感四个维度；教师职业幸福感影响因素分为个体层面、专业发展、工作环境和社会环境四个维度。经过反复研究，借鉴OECD职业幸福感的测量要素，逐级确定以下四个基本维度的下位指标。一是将专注工作和自我效能感作为测评教师职业认知幸福感的下位指标。二是将工作满意度、生活满意度、情绪的影响、工作目的性作为教师职业主观幸福感的下位指标。三是将教师身心症状和身心症状的发生频率作为教师职业健康幸福感的下位指标。四是将与同事的关系、与校长的关系、师生关系、信任感作为教师职业社会幸福感的下位指标。

第二，检验教师职业幸福感调查问卷的信度和效度。本研究量表采用李克特五点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”计为1～5分，M代表分数的平均值。一是问卷的稳定性和一致性较高。信度检验结果显示，教师职业幸福感量表和影响因素量表的克隆巴赫α系数均在0.80以上。二是问卷具有较好的内容效度和结构效度。在内容效度（问卷题项能够反映所要测量内容的程度）方面，本研究借鉴国内外已有量表及问卷，结合中小学教师的实际情况以及专家咨询形成测试问卷，对试测问卷进行信度分析、项目分析和因素分析，进一步优化问卷的总体结构和具体题项，最终确定“中小学教师职业幸福感调查问卷”。在结构效度方面，教师职业幸福感量表测量模型的主要适配度指标皆达标准值要求（TLI、NFI、CFI、GFI皆大于0.9）；教师职业幸福感影响因素量表的个别指标处于边界水平，但仍然可以接受。这些表明，验证性因素分析的假设模型与实际数据较为适配。

第三，使用正式问卷进行数据收集与研究分析。研究团队对我国31个省市（包括22个省、5个自治区和4个直辖市）的33590名中小学教师进行调查，并对部分教师进行访谈。对大量的第一手真实、具体、丰富的数据分析发现，我国中小学教师职业幸福感发展态势表现为，总体水平较高，横向静态构成维度不均衡，纵向动态发展曲折向上。

中小学教师职业幸福感发展态势

进入新时代，教师职业幸福感成为教育领域乃至全社会关注的热点。本研究通过专业的调查、访谈等方式深度把握中小学教师职业幸福感发展态势与基本特征，为推动我国教师队伍建设可持续、内涵式发展，以及为科学研制教师队伍建设政策、指导教师队伍建设改革提供现实依据与理论指导。

（一）中小学教师幸福感总体水平较高

教师职业幸福感提升，是国家教育政策关注的重要内容。教师职业幸福感的现实样态，成为教师教育领域关注的重要议题。本次调研发现，教师职业幸福感水平总体发展态势良好，教师职业幸福感指数总体较高，发展态势积极，影响因素正向。

1. 幸福感指数总体较高

中小学教师职业幸福感总体水平较高（M＝3.68）。教师职业幸福感及其各维度的得分均值均大于中间分数值3；从教师职业幸福感得分的分布特征来看，以中间值3分为分界点，教师职业幸福感在各个较高分数段（大于3分）的得分频数都要比较低分数段（小于等于3分）的得分频数高，认知幸福感、主观幸福感、社会幸福感三个维度的得分也都呈现出了同样的分布规律。教师职业幸福感指数的高水平特征反映了教师在工作中积极的职业幸福感体验。一是表现为中小学教师职业社会幸福感水平较高（M＝3.81）。这表明，教师能够较好地处理与领导、同事、师生、家校的关系，感受到社会对教师职业的尊重。二是表现为中小学教师职业主观幸福感较高（M＝3.76）。这表明，教师有较高的工作满意度、职业荣誉感、自我成就感以及良好的精神状态。三是表现为教师职业认知幸福感较高（M＝3.74）。这表明，教师普遍具备良好的工作专注度、职业安全感以及突出的教师胜任力、职业吸引力。（见图1、图2）

2. 幸福感发展态势积极

随着教师职业生涯的发展，教师职业幸福感总体呈现动态波动、积极上升的态势。0～2年教龄的新手型教师“幸福感满满”（M＝3.75）。新手教师对职业的高度认同感、积极的工作态度以及全身心的工作投入，使其幸福感水平较高。11～15年教龄的胜任型教师幸福感则遇到“中年危机”（M＝3.58）。胜任型教师因工作负荷重、职称评聘等压力而产生焦虑、不安和恐慌情绪，其幸福感出现危机。36～40年教龄的专家型教师幸福感走向“巅峰”，其教师职业幸福感水平（M＝3.97）显著高于其他各教龄段，与41～50年教龄段教师职业幸福感水平接近（M＝3.93）。专家型教师历经艰辛与努力，在专业能力、职称地位等方面已达顶峰，教师职业认同与专业自信使其幸福感产生“巅峰”体验。（见图3）

3. 影响因素正向

教师“不忘初心”的从教动机与“坚守理想”的职业信念，是影响教师职业幸福感获得与提升的关键因素。一方面，教师“理想驱动”的内部动机与“学生为本”的利他动机强有力地激发了教师的职业幸福感。关于中小学教师职业幸福感影响因素，选择“喜欢当教师”的最多，占37.80%；其次是“学生的成长进步和成就”，占27.80%。另一方面，“坚守理想”的职业信念持续提升教师职业幸福感。分析影响教师职业幸福感的个体因素发现，教师职业信念与教师职业幸福感、认知幸福感及主观幸福感相关性最强（r＝0.72**、0.69**和0.72**），且与健康幸福感、社会幸福感的相关性也位于前列（r＝0.42**和0.67**）。通过多元回归分析确定个体因素对教师职业幸福感的影响程度，结果表明，教师职业信念在所有个体因素中对教师职业幸福感的影响程度最大（标准化回归系数β＝0.32，显著性检验t＝67.26，p＜0.01）。可见，坚守理想的职业信念可为教师提供强大的精神动力，促使教师不断克服困难，主动地将教育工作融入理想和追求，在积极、充实的职业生涯中获得更高的职业幸福感。

（二）中小学教师幸福感静态维度不均衡

教师职业幸福感受多种因素影响。横向比较教师职业幸福感在不同维度上的差异，有助于进行教师职业幸福感影响因素的结构性剖析，更好地对重点和特殊教师群体的职业幸福感进行群像素描。

1. 职业幸福感本体内容维度不均衡

中小学教师职业幸福感本体内容维度不均衡，健康幸福感水平相对较低。教师职业健康幸福感得分均值（M＝3.14）明显低于其他三个维度，且得分处于2.5～3分数段的教师最多，3分左右两侧的得分频数基本持平。为何中小学教师幸福感会出现“健康缺失”？本研究对调查数据进行分析发现，教师日工作时长与教师职业健康幸福感呈显著负相关（r＝-0.24**），教师工作时间越长，健康幸福感水平越低。当教师每天工作时长超过8小时，其健康幸福感出现显著下滑趋势。在本次调查中，有41.56%的教师日工作时长超过了8小时。教师的工作事务多样、工作内容较为烦琐，除备课上课、辅导学生等教学性工作，教师还承担着备检迎检等非教学性工作。教师超负荷的工作量、超长的隐性工作时间使教师身心劳累，甚至无暇顾及自身健康，无形中让教师产生了过重的身心负担。（见图1、图2、图4）

2. 职业幸福感空间区域维度不均衡

依据我国经济区域划分政策，本研究对东部、中部、西部和东北地区的中小学教师进行相关调研。单因素方差分析结果显示，四大区域的教师职业幸福感存在显著差异（F＝135.54，p＜0.01）。这意味着，教师职业幸福感存在着区域不均衡问题。经多重比较检验发现，四大区域的教师职业幸福感中，东北地区教师职业幸福感水平最高，显著高于其他地区；东部与中部教师职业幸福感水平次之，二者基本持平；西部地区教师职业幸福感水平为最低，显著低于其他地区。另一项有关中小学优质教师资源区域均衡性的研究显示，相对中西部地区，东部和东北地区相对享有更多优质教师资源。因此，除个体层面因素外，教育资源分配、专业生活环境等也是影响教师职业幸福感水平的主要因素。

3. 职业幸福感主体身份维度不均衡

本研究调查数据显示，教师职业幸福感在主体身份维度上也有不均衡表现。不同性别、职称、教龄的中小学教师的职业幸福感水平存在显著差异。第一，在教师职业幸福感主体身份的性别维度上，对数据进行独立样本t检验，结果表明，女性教师职业幸福感水平显著高于男性教师职业幸福感水平（t＝-2.36，p＜0.05）。第二，在教师职业幸福感主体身份的教龄维度上，方差分析结果显示，不同教龄的教师职业幸福感存在显著差异（F＝103.90，p＜0.01）。第三，在教师职业幸福感主体身份的职称维度上，方差分析结果表明，不同职称的幸福感水平也存在显著差异（F＝136.53，p＜0.01）。不同职称教师通常所处的工作阶段不同，职业认知、工作能力、教学水平等也有着较大的差异，多重因素影响着教师的工作需求与内心感受。

（三）中小学教师幸福感曲折上升

我国中小学教师的职业幸福感，随教龄增长和职称晋升呈现平稳中蕴含波动、曲折中积极向上的趋势。纵向把握教师职业幸福感的发展过程和变化，有助于明确教师所处阶段的基本特征和发展问题，更好地破解制约中小学教师职业幸福感的瓶颈难题。

1. 新入职教师幸福感满满

在不同教龄分层中，职业生涯起步阶段教师的幸福感呈现较高水平。一是从教师的主观幸福感看，新入职教师1～2年尚且属于专业“自我”形成和发展阶段，往往表现出热情、外向、活泼、充满活力等明显的外部行为特点。二是在健康幸福感层面，新入职教师工作负荷适度，承受和适应能力良好，工作情感和健康情况都比较乐观。三是就社会幸福感而言，学校领导和同事给予初任教师更多关注和支持，思维较为开放、灵活，较受学生喜爱。四是在认知幸福感上，工作专注度较高、具备常规教学胜任力即可满足社会期待，自我效能感水平较高。新入职教师教育信念普遍较高，且善于悦纳自我，对教师的专业自信具有一定的促进作用，加之师生关系的和谐、社会层面的支持，这些因素都深深地影响教师职业初期幸福感的高水平表现。

2. 职称评聘中的幸福之痛

教师的职称问题与教师的身份和地位、工资水平和待遇高低密切相关，直接关系教师的生活质量和职业幸福感。经多重比较检验发现，正高级教师幸福感最高；二级教师的幸福感最低，陷入明显的低谷状态。二级教师对职称晋升处于既向往又恐惧的纠葛状态。首先，这一职称教师的收获与付出的不平衡相对突出，晋升难度较大，导致工作压力增大，容易出现职业倦怠。其次，这一职称教师悄然发生着角色定位、工作内容的重要转型，该阶段的教师在职称晋升的道路上，除了扮演职业发展情境中的教育者、引导者、管理者角色，还有更加多元的社会和家庭角色。职称评聘既是激发教师工作积极性、激励教师专业发展的外源动力，也是教师职业焦虑感走向新高度的内生压力。因此，低谷期不仅是内外因素交互作用的产物，也是教师专业成长从新手到熟手教师、实现量变到质变的过程，是教师职业多维发展的重要瓶颈期，也是教师实现理想自我的关键机遇期。

3. 职业生涯规划中的愿景

多数教师对自己职业幸福感的未来发展趋势持积极立场和乐观态度。尽管教师职业幸福感受多种因素的制约和影响，但这些都无法消解教师对其自身未来发展的强烈愿望和信心动力。幸福不仅是一种外在的赋予，更是一种内在的体认。一方面，良好的客观环境和有利条件是教师职业幸福感发展的外部保障；另一方面，主体意志和个人努力是教师追求人生幸福的内在动力。教师的职业幸福感表现相较于其他职业更富有精神性和超越性。因此，我们在基于现实指向未来的同时，既要充分重视教师在追求幸福过程中的能动地位，主动关注教师发展的未来愿景、前进动力及发展方向，更要植根教师个体心灵的乐观内核和信心基础，为教师职业幸福感的发展创造不竭源泉和持久动力。

中小学教师职业幸福感面临挑战

教师职业被公认为是一项重道德、高强度、多责任的职业。在社会快速发展、竞争日趋激烈的时代浪潮中，教师群体深陷内心情感与现实冲击的拉扯之中，工作压力与职业风险日趋明显，教师职业幸福感面临挑战。

（一）中小学教师职业幸福感发展态势成“U”字型，乐观中存在美好“隐忧”

教师职业幸福感的发展是不同阶段产生的优势需要被不断满足的过程。中小学教师职业幸福感发展整体态势呈“U”字型，隐喻教师职业幸福感历经了从美好期望到些许失望、再到坚实幸福的发展轨迹。教师职业幸福从来不是一蹴而就飞跃式的康庄大道，只有满足教师不同发展阶段的优势需要，教师在职业生涯中才能不断感受幸福。

1. 中小学教师“U”字型幸福感折射的职业“艰辛”

“U”字型波动上升的曲线，隐喻中小学教师在职业生涯中不断追求幸福的过程。从初为人师的心怀理想，到作为“自然人”遭遇的现实困境，再到趋向未来的美好憧憬，其间折射出教师职业之艰辛。一是承载职业想象的“希望”阶段。“因为拥有‘希望’，教师才能走向幸福的彼岸，过着热情洋溢的生活。”“希望”使教师对自身未知的职业生活充满想象，教师在专业发展、学生成长、职业晋升等方面具有无限潜力，幸福感来自新的教学体验与成就。二是作为“自然人”体悟骨感现实的阶段。进入职业场域，教师不得不面对职业“楷模”和“普通人”的心理落差以及教师角色和家庭角色等多重社会角色冲突。无论是超负荷的工作压力，还是热情冷却后的职业倦怠，都给教师的身心带来复杂影响，使之在苦苦努力与奋力挣扎的现实境遇中寻求幸福。三是面向未来的职业期待阶段。教师在各种现实困境中，无畏苦楚、自觉调适、砥砺前行，用更为积极的方式寻求自身解放、唤醒主体精神、实现心灵转向、收获职业幸福。

2. 中小学教师“U”字型幸福感乐观中的美好“隐忧”

“教师生涯看似单调重复、波澜不惊，背后却演绎着许多情感跌宕和心灵搏击。”从初任教师的彷徨恐慌，到逐渐在现实的冲击中锻炼成长，再到走向从容自如的专业生态，其间经历无数的磨炼和煎熬。中小学教师职业幸福感总趋势虽然呈乐观状态，但良好趋势下的波折也反映出教师在职业生活中面临着一些亟待解决的现实问题。一是透支隐忧。以说话、站立和伏案工作为外显工作特点，以大量的时间精力投入为表象，以对学生的成长绝对负责为前提，以无法计算的隐性劳动投入为内隐的职业特征，超负荷的压力使教师的幸福感削减。二是边缘化隐忧。首先是基础教育领域某种程度行政化倾向。行政人员过度掌握着学校发展的话语权与资源，作为教学人员的普通教师处于相对边缘化位置。其次是教学工作边缘化倾向。教师要将很大一部分精力投入班级管理、家校沟通、备检迎检等其他事务，使教师本该投入教学的时间与精力受到挤压，从而产生专业失落感。最后是“应试教育”环境并未根本转变，非主要学科的教师依然边缘化。三是内卷隐忧。新时代对教师的要求不断提高，同行业中竞争加剧，面对职业发展和职称评聘的目标，教师需要不断提升自身专业素养来增强核心竞争力。“人人皆可卷，万物皆可卷”虽为笑谈，却在教师职业中得到某种应验。

（二）中小学教师职业幸福感有赖于职业认同，高尚中包含“想说爱你不容易”

教师职业幸福感由认知心理和情绪情感构成。受工作外部条件变化和工作个人经验积累等多种因素的影响，教师对工作的认知与情感普遍发生内在的、规律性变化。总体来说，中小学教师职业幸福感根本性的、稳定的来源是教师对从事教师职业的认同程度，教师对教师职业的价值和意义理解，以及教师对教育事业由衷的热爱。

1. 中小学教师职业幸福感源于角色认知

教师职业认同是教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。其克服了职业的外在性而将个人价值和意义与所从事的职业价值和意义联系起来，其所形成的职业动力更具有自觉性、主动性和积极性。教师职业认同是教师职业幸福感形成的决定性因素和积极动力源，既包括个体对职业身份的基本认知，也包括社会对教师角色的整体印象，即个体认同和社会认同。目前，我国中小学教师自我认同感、获得感不强。究其原因，一方面，从个体认同来说，工作量过大、工作时间过长容易造成教师自我认同感的消解。通过相关数据分析可知，教师每周的课时量与“我对工作越来越缺乏热情”存在显著的正相关（r＝0.75**），与“我有不想当老师的想法”存在显著的正相关（r＝0.51*）。暑假加班培训天数与“我对工作越来越缺乏热情”存在显著的正相关（r＝0.64**），与“我有不想当老师的想法”存在显著的正相关（r＝0.43**），与“工作不能让我有获得感和成就感”存在显著的正相关（r＝0.77*）。另一方面，从社会认同来说，功利主义教育观过分主张教师职业的工具价值，教师的育人使命与学生的学业成绩之间关系冲突，加之信息时代和人工智能的到来对教师的角色产生一定冲击，不少中小学教师陷入职业认同的危机。

2. 中小学教师职业幸福感，向往与追求中包含疏离与不易

教师的课堂教学作为培养人的教育活动，既是师生教学相长的过程，也是师生情感生成、交换、不断强化的过程。随着教师职业获得感和职业幸福感的不断攀升，教师与学生之间的责任义务关系上升为一种紧密的情感关联。然而现实情况是，在中小学教师职业幸福感发展过程中，认知与情感间存在着互相撕扯、难以弥合的裂隙。首先，在认知层面上，教育历来被视为崇高而美丽的事业，社会赋予教师“身正为师、德高为范”的高标准群体特征，教师成为许多人青睐并向往的职业。其次，在情感层面上，教师职业本身对专业素养有严格要求，承载着较高的社会期望。同时，工作强度大、内容繁杂等问题导致教师在精神与身体的双重压力中幸福感降低，教师对自己的职业“想说爱你不容易”。可见，教师职业幸福感的健康持续发展离不开教师认知层面和情感层面的弥合。对于广大教师来说，这个过程不仅是对自我身份的确认，也是对理想角色的追求，更是对教师教育教学工作意义和价值的探寻。

（三）中小学教师职业幸福感发展不均衡，高幸福感中有明显“点阵塌陷”

教师职业幸福感的发展贯穿职业生涯的始终，是跌宕起伏、漫长且复杂的过程。本研究显示，中小学教师职业幸福感发展总体呈现“高幸福感”的喜人样态，但也表现一定的不均衡状态，即不同教师在不同专业生存环境以及不同专业发展阶段，面临不同问题，对职业幸福的感受呈现波动起伏状态。

1. 中小学教师职业幸福感总体高水平无法掩盖不均衡背后的专业胜任力不足

中小学教师职业幸福感总体水平高，但发展不均衡，其背后主要原因是教师的专业胜任力不足。教师专业胜任力表现为教师能够通过积极主动学习和反思性实践持续发展自我专业素养。陶行知倡言，“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”这正是对教师专业胜任力的呼唤与重视。教师的专业胜任力和教师职业幸福感相互促进，呈现螺旋上升状态。一方面，教师专业胜任力不足会阻碍专业意识、专业潜力和专业效能的形成。如若教师缺乏自主的职业发展意愿，则难以形成个体专业成长的内在动力，干扰教师对自身教育价值和教育能力的认知与判断，影响教师的教学行为和教学效果。另一方面，专业胜任力不足会直接降低教师的职业幸福感水平。如若教师专业认知模糊、专业意识薄弱、专业行为缺乏，则难以塑造专业尊严、发挥专业价值，难以在职业生涯发展过程中积淀与汇聚来自学生成长、学校关怀和社会尊重的多重幸福感。

2. 中小学教师职业幸福感总体高水平中内隐着要素差异显著的结构失衡特点

“点阵塌陷”，是指教师职业幸福感在维度、区域、职称、学科和职业生涯阶段等方面存在不均衡，教师职业幸福感某方面的某构成要素，明显低于其他要素的平均幸福感水平；领先要素与滞后要素间分化明显，从而形成一种内部要素差异显著的结构特点。这种现象存在于教师专业发展的知、情、意、行等诸方面。诱发“点阵塌陷”现象产生的原因，是多维复合的。其一，在专业认知方面存在某些因素挤压教师追求身心健康权利空间现象。传统社会观念对教师角色期望值较高，社会文化氛围上倡导教师的楷模作用，教师专业发展认知被无私奉献等观念“压制”。其二，在专业情感方面，存在某些挫伤职称晋级期教师专业积极性现象。教师职称与地位待遇不匹配，减弱专业激励功能，阻碍教师获得教育活动后的愉悦感和满足感。其三，在专业动机方面，存在忽视教师评价对专业发展促进作用现象。教师的绩效考评往往欠缺科学性和体系性，重结果轻过程、重显性轻隐性，学校将学生学业成绩作为考评教师的首要标准，“消解教师作为鲜活的生命个体在教育教学活动中的生命激情和多维感悟”。

（四）中小学教师职业幸福感影响因素凸显价值性，复杂中隐含“道德绑架”

教师职业幸福感是一个具有复杂性、多层次性的概念，受到来自个体层面、专业发展、工作环境和社会环境等多层面的影响。本研究调查结果显示，影响教师职业幸福感的多维因素中起主导作用的因素同价值观念密切相关，这也为教师职业幸福感的提升带来新的视角与方法。

1. 中小学教师职业幸福感影响因素凸显“积极性”与“正确性”

在影响教师职业幸福感的因素中，占据主导作用的因素多具有价值特性，主要表现为对教师职业性质与专业角色的一种主观的心理期待与道德守候，如教师职业奉献精神、教师职业道德及专业规约等。这与我国尊师重教的传统文化密不可分。一是由教师“教书育人”的专业任务所决定。立德树人是我国教育事业的根本任务，教师承担着“以德育人、以文化人”的社会责任。因此，要求教师在具备良好的专业能力外，还要具有良好的师德师风。二是由教师“无私奉献”的专业精神所决定。教师在实现自身专业提升与发展的过程中，对自身职业认知不断深入。作为教师这一特定角色的奉献精神，会促使教师在工作中通过“奉献”发现自身价值，进而获得教师职业幸福感。三是由教师持续不断的专业发展需求所决定。伴随教师专业化步伐不断推进，教师专业规约成为影响教师职业幸福感的重要因素。一方面，表现为教师自身专业的规约；另一方面，表现为外部对教师专业的规范。实现外部要求与教师自身发展需要的契合，才能有效促进教师职业幸福感的提升。

2. 中小学教师职业幸福感影响因素暗含“虚拟性”与“预设性”

当前，我们对教师职业的评价、期待与想象呈现出道德性与价值性，而当道德要求超越一定的度之后，不可避免地会产生一定的消极影响甚至造成“道德绑架”。“道德绑架”即以道德的名义，利用不合理、不正义的标准要求教师并左右其行为的一种现象。它主要包含两个层次的具体内涵。一是公众的不合理与过高的价值诉求。在传统认知中，对教师职业的规约以及社会公众对教师形象的预设趋于完美主义。在公众的观念中，教师形象应是崇高而伟大的“圣人”。人们习惯对教师提出重重标准与种种要求。当期许和要求缺失专业性或走向极端时，便会成为一种外在“道德绑架”。二是来自教师自身的过分规约。教师的幸福，就是教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体生存状态。教师对自身的专业水平及职业发展，都有一定的自我规划与目标。当教师对自身要求过高或无法平衡自我职业期待与发展现实之间的差异时，容易产生自我怀疑，带来职业负担甚至职业倦怠，严重影响教师职业幸福。

（五）中小学教师职业幸福感提升策略直指薪酬，暗示教育政策实施有“衰减”效应

教师职业幸福感提升策略建议集中呈现了中小学教师的主观价值诉求。它反映了中小学教师在职业幸福感这一问题上当下最关心什么、需要什么以及迫切想解决什么。这些主观价值诉求从侧面展现了我国教师职业幸福感在实践中存在的核心问题与现实挑战，也为教师职业幸福感总体水平的提升指明了前进的方向。

1. 提高薪酬待遇是中小学教师职业幸福感提升的重要路径

薪酬待遇是策略建议探讨中出现的高频词汇，教师几乎一致地将提高薪酬待遇作为职业幸福感提升的主要路径。一是聚焦薪酬待遇水平。希望提升教师总体工资，回应政策中的“不低于当地公务员”的规定。本研究发现，有47.35%的教师认为，提高经济待遇是提升教师职业幸福感最重要的措施。一些教师在调查过程中也坦言“社会对教师给予厚望的同时，也希望政府对教师予以厚待”，实现社会地位与经济地位同步提高。二是聚焦薪酬待遇结构。通过优化教师工资结构，激发主体的能动性。薪酬分配主要依据职务、教龄、职称和学历确定，对个人能力和业绩的关注与激励不足。在本研究中，有45.81%的教师认为，薪酬和付出不相称是影响教师职业幸福感的主要因素。调查可见，中小学教师薪酬待遇问题依然是阻碍教师职业幸福感获得的焦点问题，对工资水平与工资结构的不满意透视出教师劳动与回报之间长期存在的矛盾和失衡。

2. 优化教育政策实施效果是中小学教师职业幸福感提升的重要保障

教师薪酬待遇不仅关乎教师个人的切身利益，还关乎教师职业的吸引力、认同感以及师资队伍的整体稳定与发展。我国高度重视教师队伍建设，先后颁布了一系列政策法规以保障中小学教师的薪酬待遇。党的十八大明确提出，要实施义务教育教师绩效工资制，改善中小学教师待遇。《意见》进一步要求，“不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业”；并提出了六条具体意见。但调查结果中对薪酬待遇提升的强烈吁求从另一侧面显示，教育政策随着时空的转移，在实践与再推广过程中势微力衰，乃至近乎销声匿迹的衰减效应。其一，主观认识上的衰减，对相关政策的理解重视呈现递减趋势。其二，实施过程上的衰减，对政策的具体建议缺乏全方位落实。其三，效果评估上的衰减，监督保障不足引发的落实缓慢。针对教育政策实施中的“衰减”效应，理性认识并深度剖析，对优化政策实施效果，提升教师幸福感具有重要价值。

中小学教师职业幸福感提升举措

教师职业幸福感面临诸多挑战。挑战即机遇，问题即思路。直面挑战，提出问题解决思路是关键。教师职业幸福感的提升应以提升教师专业尊严为根、以尊重教师专业地位为基、以提高教师专业素养为要、以提供教师专业保障为纲，促进外部规约与内在提升相结合，实现广大教师在专业发展中体会到职业幸福的理想境界。

（一）提升专业素养：教师职业幸福感提升的永恒动力

本研究中的教师专业素养，包括专业精神、专业思想、专业知识、专业技能等核心要素。提升与完善教师专业素养的最终目的指向教师职业幸福感的提升。

1. 提升教师专业素养与提升教师职业幸福感二者应相辅相成

教师职业幸福感与教师专业素养提升存在相辅相成的良性互动关系。首先，教师职业幸福感源于教师专业素养提升。物质欲望的满足可以得到自然性、即时性的快乐，却难以体验长久的、弥漫且富有意义的幸福。人的幸福动力源于主体强烈的精神追求与内在发展需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。教师通过提升专业素养与发展境界，在学生成长和成功的同时，自己也不断成长并走向成功，从专业素养上体悟巨大的幸福感。其次，教师专业素养提升可促进教师职业幸福感。教师的专业素养和职业幸福相互促进，呈现螺旋上升的状态。从源头上，推动教师提升自身专业素养，优化课堂教学、探索教育科研。让教师在职业生涯的过程中感受来自学生成长的幸福，感受来自学校关怀的幸福，感受来自社会尊重的幸福。这些幸福的积淀和汇聚，会帮助教师对其专业身份有一个清晰的认知，最终达成职业认同与承诺，促进教师职业能力提升，实现职业认同与幸福感提升相互促进。

2. 拓宽教师专业发展空间与减轻教师工作负担应同步推进

提升教师职业幸福感与减轻教师工作负担间，存在同步推进的协同关系。首先，通过拓宽教师专业发展空间，促进教师职业幸福感提升。一方面是外部支持，学校要创设健康的教育生态环境，统筹规划师资队伍建设，激励教师参加进修和培训，不断提高教师教育教学技能及业务素质。另一方面是教师自身，要在读书中积淀理论，建构专业知识体系；在实践中聚焦问题，强化专业发展意识；在研究中反思行动，形成专业生活方式。其次，通过减轻工作负担促使教师职业幸福感提升。中小学教师普遍面临工作负担重的问题，他们不仅承受着“学生学业成绩”带来的工作压力，工作考核、职称晋升、各种评比、材料提交以及各种会议等非教学工作也占用了教师的大量精力。教师的任务是教书育人，让教师把更多精力投入教学本职工作，保障教师能够从工作压力和职业倦怠中解放出来，让他们感受更多生活的美好和工作的快乐，这是学校改进工作的重中之重。

（二）塑造专业尊严：教师职业幸福感提升的专业价值性

本研究中的教师专业尊严，即教师个体因契合社会角色期望而得到的认可和尊重，以及由此感到的“自尊感”。专业尊严是教师职业幸福感提升的核心因素，专业尊严的提升依赖教师的专业价值品质。

1. 专业尊严是教师职业幸福感的高质量与高端体验

职业幸福感的追求须立足专业尊严，回归教师生命体验。然而，现实中，教师被“神化”或被“物化”的现象，都是将教师视为“物”的存在，而非“人”的存在。只有当教师真正成为价值主体，体会个人被认可和被尊重，其职业幸福感才能得以保障。第一，教师作为生命个体，要有生命意识。一方面，教师要从传统的“圣人”观念下进行自我祛魅，明确自身无须“被”凌驾于神坛之上，也非“圣人”。另一方面，教师要剔除工具理性影响下的“工具人”观念，明晰自身作为生命存在，并非完成升学率和执行政策的工具。第二，教师要寻溯生命价值。只有教师为“我”的生命提升、价值实现、人格完善而不断追求生命成长，教师职业实现真正意义上的主体价值才成为可能。一方面，教师要坚定自身职业信念，树立良好职业愿景，明确发展目标和方向。另一方面，要在体验中发现自身生命价值，以学生的成长进步为支撑，在师生互动中发现自我生命价值。

2. 提升教师职业幸福感重在提高教师专业价值品质

提升教师专业尊严的落脚点应在提升教师专业价值品质。“师尊”源于社会对教师价值的认可。教师价值大小并不在于教师自己，而是取决于教师对社会的贡献程度。传统的教师价值与“道”密不可分。但伴随教师的道德教育功能和传授知识功能逐渐转化，教师专业尊严与“传道、授业、解惑”剥离，教育的相对独立性愈发显著，教师所承担的社会责任亦须重新界定。作为专业人员的教师，不仅是学生学习的引导者，知识的传授者、活动的组织者，还是社会文化进步的促进者。作为“知识人”的教师为更好地发挥自身角色作用，必须提升自身的专业价值品质。第一，教师要拥有专业自信，对自身专业发展具有坚定信念，提高专业知识、专业道德和专业精神等专业素质；第二，教师要锤炼专业能力，提升自身教学实践能力、教学反思能力和教育研究能力；第三，教师要回归专业自我，增强专业自我意识和专业发展能力。以专业自信为基础，以专业能力为保障，以专业尊严为目标，促进教师专业发展，实现教师专业价值，提高教师职业幸福感。

（三）给予专业保障：教师职业幸福感提升的人文性关怀

本研究中的专业保障指遵循“合理性”、“合法性”原则，重视教师的内在基本诉求，关注国家的相关政策制度，致力营造充满人文关怀的工作环境，保障教师的专业发展。

1. 保障教师职业薪酬待遇是提升教师职业幸福感“合理性”的基本诉求

笛卡尔（Descartes，R.）认为，合理性意味着价值判断所指向的，不是传统形而上学的实体性价值信念，而是人本身。笛卡尔心目中的人是心灵与身体的统一，并非单纯的“我思”。其理论的探讨目的是“为人”，即尊重人的需要。首先，关注教师主体内在需求的合理性。教师在职业中所获的薪酬待遇是对其工作贡献的回报，一定程度上反映了其工作能力的价值。在物质上满足教师的需求是让教师获得职业幸福感的前提条件和根本保障。只有基本的物质需求得到满足，保障教师的回报和付出相匹配，才会进一步促进教师对精神需求的探索。其次，明确诉求外在政策制度保障的合理性。传统合理性在维护人的权利方面缺乏实质性的内容，现代合理性则要求在其形式中填充内容，使得形式和内容统一起来。要想满足提升教师职业幸福感的合理性诉求，必须有实质性的政策内容来维护和保障教师个人的权益。近年来，国家通过政策制度的不断完善，从“关注教师待遇”，到要求工资“及时足额”发放，再到“不低于当地公务员”标准规定，为教师经济待遇提高提供了切实保障。在此基础上，从教师群体需求出发，要不断更新和完善相关制度政策。

2. 加强相关政策制度的落实是提升教师职业幸福感“合法性”的有力保障

提升教师职业幸福感不能空谈，要符合某些规则才能使其具备“合法性”，相关政策制度即为其遵循的规则。其中，对政策制度的“正当性”和“认同度”认识，是满足其合法性必不可少的两个条件，需要通过加强相关政策制度的落实来实现。首先，政策制度的正当性是保证其实施的基本前提。因此，国家通过法律和政策刚性的规定，将教师权益的实现限定于合乎法律规范的范畴，增强教师的心理安全感，为其职业幸福感的提升提供保障。通过制定《教师法》、《教育法》等一系列的法律法规，为教师权益的保障提供强有力的法律依据。从教师职业的现实需求出发，为切实保障教师的经济待遇，不断出台相关的政策制度，提出要振兴教师教育，加大教师教育财政经费投入力度，提升教师教育保障水平。其次，政策制度的认同度是增强其实施效果的重要保证。要想充分发挥政策的保障功能，判断政策权威的影响力，需要依靠有效的落实才能达成。对政策的认同程度影响着政策的落实情况。只有对相关的政策制度拥有较高的认同度，才能增强行动受信念支配的可能性。因此，政策的制定必须尊重各群体的实际需求，获得政策适用者和政策执行者的广泛认可，保证政策能够在实践中有效地落实下去，将为广大教师谋幸福的理念付诸实践。

（四）加强专业规约：教师职业幸福感提升的内外一致性

专业规约能够帮助教师从“制度”和“道德”的现实矛盾中解脱出来，从外在规范和内在道德的张力中思考教师幸福感提升的路径，调动教师工作的积极性，促进教师职业幸福感的提升。

1. 提高对教师职业的专业标准要求是提升教师职业幸福感的外部规约

教师专业标准是衡量教师专业化程度高低的重要指标，也是推动教师个体专业发展的外部条件，提高教师专业标准是实现教师专业发展的必然选择。首先，由单一到多维建立递进式专业标准。2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》正式提出，教师培养要从“合格”层面提升到“卓越”层面。但现行教师专业标准只是合格教师的基本专业要求，无法完全满足卓越教师的培养需求。职后教师专业标准则是在此基础上的更高标准，应根据教师专业发展程度在职后将教师发展分为新手教师、成熟教师、卓越教师、专家教师等多个阶段。教师专业标准与教师专业发展的各阶段相匹配，才能有效地从专业发展上提高教师的职业幸福感。其次，由不变到应变，持续更新专业标准内容。任何合理的专业标准总是植根于特定时代背景，没有跨越时空的普适专业标准，只有适应特定时代要求的具体专业标准。我国当前执行的教师专业标准是2012年制定与颁发的。其存在一定滞效性、封闭性、单一性，难以实现教育现代化战略下的诸多挑战与崭新需求。新时代，教师专业素养与能力结构有很多变化。为了适应时代的要求，教师专业标准作为一项制度需要动态、持续更新。因此，重新修订教师专业标准、持续更新专业标准内容，既是回应新时代教育发展需求的关键之举，也是我国教师教育事业自身改革的现实需要。

2. 强化教师主体自我专业意识是提升教师职业幸福感的内在追求

教师的自我专业意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，也是教师对自身实践活动及教育理念的省察和反思。自我专业意识的强化是提高教师职业幸福感的内在动力。首先，由外控到内驱，坚持自我更新。教师的自我更新强调教师将外部的规范内化为内部的心理需要，继而体现于外部行为，积极、主动地追求专业发展。个人专业结构的改进是教师自我更新的根本。教师自觉地挖掘专业生活中的有利因素，在具体实践中进行自我建构，使内在专业结构不断更新，并保持开放的形态，随时准备接受新的教育观念与专业知识。教师在自我更新的过程中获得专业上极大的满足，使专业素养得到提升，从而获得内生性的职业幸福感。其次，由量变到质变，加强自我反思。教育教学实践是教师经验的积累，但单纯靠教学经验的累积并不能使教师得到本质上的提升。自我反思是教师专业发展和自我成长的核心力量。教师专业发展中的自我反思，是教师主动去思考过去的教育教学经验，剖析其现象与问题、寻求解决办法的过程。教师只有意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，其教学智慧才能得以提升。教育，一方面育人，一方面育己。教师从反思中挖掘教学经验中丰富的隐形价值，不断建构自身知识体系，提高教学效能，调节当下的教育教学行为，实现专业成长。

（五）提高专业地位：教师职业幸福感提升的文化引领性

教师专业地位包括发展共同体、专业自主权和发展空间，这是衡量其社会地位的重要指标。建设高质量的教师队伍，必须提高教师的专业地位，增强教师职业魅力，使教师真切体验到深受社会重视的存在感、获得感与荣誉感。

1. 提高教师专业地位是教师职业幸福感提升的社会文化进步表现

在社会文化层面上，教师职业幸福感与教师专业地位保有密切的内在联系。教师职业幸福感的提升，将带来以教师专业地位提高为核心表征的社会文化进步。在社会文化层面提高教师专业地位，也是提升教师职业幸福感的有效手段。中国特色社会主义进入新时代，进一步弘扬尊师重教的文化传统，进而提高教师的专业地位，仍是中小学教师职业幸福感提升的关键举措。第一，要增强对尊师重道思想的宣传与教育，加强对传统尊师文化、尊师思想、尊师故事的教育与文化传播。第二，要加强对当代优秀教师事迹的舆论宣传，树立当代教师职业的积极形象。第三，要完善教师专业发展中的荣誉制度，增强对优秀教师的荣誉授予。

2. 提高教师专业地位是教师职业幸福感提升的教师主体进步表征

在教师主体层面上，教师职业幸福感与教师专业地位保有密切的内在联系。教师职业幸福感的提升将带来以教师专业地位提高为主要表现的教师主体进步，在教师主体层面提高教师专业地位是提升教师职业幸福感的有效手段。中国特色社会主义进入新时代，国家对教师专业发展的体系支持与制度保障日益完善，增进教师主体的自觉追求已成为目前中小学教师职业幸福感提升的关键举措。在教师主体层面提高教师专业地位，关键问题在于教师的专业发展。因此，在教师教育过程中，一方面，要加强教师专业发展的自觉意识，使教师主动保持终身学习、持续发展的前进态势；另一方面，要加强教师专业发展的自主意识，使教师在发展过程中充分发挥主观能动性。

伴随全球教育改革的热潮，教师专业发展日益成为全球教育研究领域的重点课题。一定程度上，教师质量决定了教育改革的成败。我国已经基本建成世界范围内最大规模的教育体系，教师教育高质量发展成为新时代我国教育发展的基本诉求。随着教育改革走入深水区，教师面临更加宏大的使命与期待以及前所未有的挑战与压力，职业倦怠加剧和幸福感缺失成为教育高质量发展亟待解决的难题。教师职业幸福感的高低，既是影响教育机构、学校组织、教师群体、班级集体、学生个体发展与进步的重要因素，也是作为影响社会、学校与家庭三者协同健康、和谐、美好发展与进步的关键主体要素。教师是教育事业的基石，只有教师获得职业荣誉感、事业成就感和社会荣誉感，教师队伍才能稳定，才能在新的一百年的伟大征程中为党和国家的教育事业更好地发挥应有的贡献。调研发现，中小学教师职业幸福感面临的诸多挑战，这既是中小学教师队伍建设进程中的客观现实反映，同时也是中小学教师队伍建设改革的机遇所在，更是中小学教师队伍高质量发展所必须破解的重大难题。我们必须充分了解中小学教师队伍发展现状，尊重中小学教师专业发展规律，深化中小学教师队伍建设理论研究，为提高中小学教师职业幸福感提供理念引领、政策咨询与有力举措。

来源 | 《教育研究》 2022年第2期

作者 | 李广（东北师范大学教育学部教授），盖阔（东北师范大学教育学部博士生）