为什么说教育应该引导学生充分体验人生的意义？

文|箫紫圜

教育应该引导学生充分体验人生的意义

“人生是发展潜能，成为一个‘人’的机会；人生是发现各种自我未知层面的一场历险。”

他批判现代教育与真实生活脱节，提出“从生命中学习”去定义教育，强调切身经验，并基于对体验的重视开创出一套革命性的教育体系—“生命教育”。

1974年，针对愈演愈烈的青少年儿童吸毒问题，一种以毒品预防与干预为主要目的的生命教育在澳大利亚应运而生。

几年后，生命教育中心成立，旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。现在，这个世界性机构每年为数百万名儿童提供相关生命教育课程，以帮助他们摆脱烟酒、毒品与其他非法药物。

源于澳大利亚的这种生命教育重在预防与干预吸毒、酗酒、暴力与艾滋病等实际生命问题，是一种生命问题导向的生命教育。

在中国台湾地区，针对教育领域中暴力与自杀事件的频发，主管教育的相关人士于1997年提出必须尽快在校园内实行生命教育，引导学生了解与体会生命的珍贵，帮助他们养成积极正面的人生观。

次年，《生命教育教师手册》的出台有力推动了生命教育在中学的全面展开。1999年，孙效智教授做了《生命教育的实施状况与远景》报告。

建议教育主管部门优先承接推动生命教育的工作，把生命教育进一步推向国小与大学，旨在形成纵贯整个学校教育的16年制生命教育体系。

2001年，教育当局把生命教育纳入9年一贯课程，并明确定义生命教育。

从观察与分享对生、老、病、死之感受的过程中，体会生命的意义及存在的价值，进而培养尊重和珍惜自己与他人生命的情慷。

后来，随着社会历经锐变，社会价值观不断呈现多元化，伦理观念动摇，暴力事件猖獗，冲突加剧。

有鉴于此，当局陆续把伦理、人际关系、性别教育、情绪教育、宗教、生死学等内容纳入生命教育的常规主题。

于是，生命教育的内涵从珍惜与欣赏自我生命到尊重与接纳他人生命，最终扩展至与整个自然及宇宙生命的和谐关系，以构建一个天人物我和谐共生的生命共同体。

中国大陆教育界意识到生命意识的重要性

自20世纪90年代始，中国大陆教育界的生命意识逐渐抬头。1997年，叶澜教授通过文章批判传统的课堂教学。

批评它把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从生命活动的整体中抽象、隔离出来。

她主张“从更基本的生命层次，用动态生成的观念，让课堂焕发出生命的活力”。同样是90年代，黄克剑教授提出“点化或润泽生命”的教育境界，并把其作为教育最根本的价值。

这些思想为大陆生命教育的出现准备了本土条件。世纪之交，一些学者开始陆续介绍与传播其他国家或地区的生命教育，于是，生命教育真正登堂入室，逐渐成为国内教育热点课题。

各路专家学者们基于不同的角度与立场提出了多元丰富的生命教育概念。下表择一些颇有代表性与影响力的定义进行集中呈现，以期一窥大陆生命教育的丰富内涵。

生命教育的概念层次。通过对生命教育发展脉络的透视，大致可从狭义、中义与广义3个概念层次理解生命教育。

狭义的生命教育直指现代人的生命问题，诸如自残自杀、伤害他人、暴力、吸毒、药物滥用、生命虚无主义、意外事故等而进行有针对性的教育干预与治疗，旨在有效预防与破解青少年儿童的现实生命问题。

美国和澳大利亚的生命教育主要由此而起。这是一种生命现实问题导向的疗治性生命教育形态，其主要着眼于生命问题的解决，而非关注学生个体生命的全方位需要。

中义的生命教育基于个体生命发展的现实需要，从对整个人生的全面思考、理解与把握出发，系统设计生命教育，旨在促进学生生命的整全、和谐发展。

中国与日本等亚洲国家与地区的生命教育多半基于此种考量。此乃一种以生命整全发展为导向的发展性生命教育，其主要着眼于一个个鲜活的整全生命，而非仅仅限于某个具体问题抑或生命的某个单一向度。

广义的生命教育针对现代学校教育中狭隘功利主义对学生生命的割裂与摧残，把生命教育等同于一种先进性教育理念，把生命教育提升为教育的本质或本质追求，将生命教育泛化或者说虚化为教育的代名词。

英国的全人教育就是这种广义生命教育的典型表现形式，我国不少学者也秉持这种生命教育观念，如顾明远教授明确主张“教育的本质就是生命教育”。

这第三种生命教育实乃一种立足于人的关照的教育思想与教育理念，希冀其对所有教育起到提纲挈领式的价值引领，使其体现于教育活动的各个层面，是一种乌托邦式的教育理想。

生命教育的3种层次，眼界不同，主要着眼点和价值指向也有所别。狭义的生命教育如西药，生命出了病症，取来西药医治，其针对性强、见效快，但往往只见其病，不见其人，难免治标不治本。

狭义的生命教育仍不免把人割裂、把生命割裂。广义的生命教育如佛道养生，全方位严格践行一种无欲无为的生活方式，虽有益身心健康，但不免过于极端，实属勉为其难。

这种生命教育看似美好、实则虚幻，难于把握，难以引起教育实践领域的回应与认同。中义的生命教育如中医，识病见人，全面调理，见效较慢，但标本兼治。

它基于生命发展的需要，合理设计内容，引导学生认识、爱惜、欣赏与体悟生命，掌握保全、安顿、发展与享受生命的技能，促使他们更加自觉、主动地创造生命的价值，实现自身生命的和谐、整全发展。

因此，中义的生命教育既重视现实生命问题的防范和矫治，也关注生命的整全、健康与和谐发展。

既强调为受教育者的生命发展与人生幸福做好准备，也不忘关照他们当下的现实生命及其福祉。

教育的根本追求是什么？

教育的根本追求在于“促进人的身心发展”，也即提升与发展是教育的根本要求，因此，“提升与促进人的生命素养、生命状态与生命品质”亦是生命教育的题中应有之义。

而且，这种提升与发展是有自己的具体指向的，那就是作为整体存在的“生命”，也就是说，生命教育是直接关涉“生命本身”这一主题或对象的教育，它聚焦于这一圆融而整全的生命，而非把生命分解为其它从属的子题或子集。

因此，生命教育是一种有特殊指向与限定的教育，不可泛化为教育，把生命教育视为一切教育的本质的做法难免导致生命教育的虚无化，也会动摇教育的本质内涵。

采纳中义的生命教育定义，把生命教育界定为：生命教育是从人的生命的现实性出发，遵循生命发展的原则，借助优良的生命资源。

选择恰当的教育方式，引导和帮助受教育者建构生命认知、涵养生命情感、锤炼生命意志、掌握生命技能、创造生命价值、实现生命意义，促进自我生命整全和谐发展、自我生命与他者生命和谐共处的教育活动。

通过这个定义，我们可以洞悉生命教育的独特内涵，明白它与其他一些关涉生命某个方面的教育存在根本性的差异。

首先，生命教育与生活教育存在区别。生活教育或日常生活教育是有关日常生活知识、技能、习惯与态度等的教育。

旨在培养受教育者的日常生活能力、习惯与生活态度，诸如较强的生活自理能力、良好的日常生活习惯、积极的生活态度等。

生活教育关注的是人的日常生活层面，它并不以生命本身为直接关注对象，也不是以个体生命的整全发展为直接目的。

生活只是生命的一个重要侧面，因此，生命教育的内涵比生活教育要广得多，一定意义上，生命教育涵盖了生活教育。