教师是教室里最重要的学习者

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2022年初，在浙江省杭州市名师班的一次活动上，某位校长分享她的阅读经验，提到2021年她在某阅读App上一共读了232本专业书籍。这个数字引发现场一片惊叹，也让大家陷入深思：作为一名教师，你是否在阅读、在学习，在专业前行的路上？

温儒敏教授在谈及语文阅读教学为什么要提倡“1+X”群文阅读方式时曾说：现在的语文教学最大的弊病是少读书、不读书。我们有没有思考过，学生仅仅是在语文课程中少读书、不读书，还是在其他各门课程中也如此？学生仅仅是在校园里少读书、不读书，还是在校外也有此表现？仅仅是学生少读书、不读书，还是广大的教师群体也存在这个问题？

其实，在以核心素养为纲领的课程改革的时代洪流中，以专业阅读为标志的教师学习从来没有像今天这样迫切而重要。我们应该认识到——教师是教室里最重要的学习者。

一、新时代需要教师通过学习进行自我革新

自2017年起，随着普通高中课程方案和课程标准的颁布，学科核心素养的凝练，我国课程改革进入“核心素养时代”。 新的时代，不仅需要新课程、新教材，还需要新教师。

这里的“新教师”，不是指新入职的年轻教师，而是指为了适应新时代而进行自我革新的教师。核心素养时代，催生了一系列教育教学观的深刻变革，“核心素养的提出，标志着课程改革为了应对信息化、全球化与知识经济社会对人才培养需求变化而实现一次华丽转身，即从对内容的关注转向对学习结果的关注，从对教材、标准的要素关注转向对‘培养什么样的人’‘怎样培养人’为‘谁培养人’的功能的关注”；一系列概念成为教育目标领域的热词，如关键能力、必备品格、批判性思维、高阶认知能力、心智习惯等；大单元教学、线上线下的混合学习、基于真实情境的学习、深度学习、项目化学习、跨学科学习、专题学习及过程性评价、表现性评价等，正引领教学和评价的转型。所有这一切，都要求教师投入极大的学习热忱去积极适应课程和教学的变化与发展。

新时代，合格的新教师应该具有以下几点鲜明的特征：

第一，具有“突破原有边界，重塑格局”的大视野。能聚焦核心素养，追踪教育研究的动态与方向，理解课程、教学、学习、评价与教师专业发展方向的新概念、新观念，更新自己的学科教学知识基础与理论储备。

第二，具有在教学现场、教研现场主动学习的“现场学习力”。能依托各级教研团队与学习型组织，积极参与课题研究、项目学习、课堂展示等各项活动，创新课堂教学实践。

第三，具有立德树人、为民族伟大复兴作出贡献的大情怀。有课改先行者和参与者的使命感与责任感，以积极乐观的姿态投入到专业发展中，最终完成从“教书先生”到新时代“四有”教师的角色转型。

所有这一切，都要求教师在不断的学习中进行自我更新、自我提高与自我完善。古语云，学习如逆水行舟，不进则退。当课改的大船即将驶入没有航标的深水区，只有那些以积极的心态去学习、去尝试、去挑战的教师，才能真正成为课改的“排头兵”。

总之，核心素养的培育需要新教学来支撑，新教学需要新教师来支撑，新教师则需要体现教师专业发展本质的新学习来支撑。

二、教师必须通过学习胜任认知导师的角色

核心素养不是单纯的知识和技能，也不是静态的知识和技能的掌握，而是在现实的问题情境中综合运用知识和技能所表现出来的统整的能力。 因此，在学校教学中，情境化学习成为一种重要的学习方式——为了解决问题而学习。 教师参考借鉴现实生活和社会中的问题，融入课程与教学内容，设定真实的问题情境，让学生在问题解决中建构知识、运用知识与反思知识。

情境化学习是核心素养时代新教学的显著特征。一线教师对如何落实情境化学习，可能只知其一不知其二。教师普遍知道真实性是情境的第一特征，在教学中，会把重点放在真实或模拟真实的情境创设上，重点去解决如何借助情境激发学生学习的兴趣、建立真实情境和学科知识的联系，却忽略了情境化学习中教师所应担负的一个重要角色——“认知导师”。《获得21世纪技能的技术支持》一书中这样定义“情境学习”：“通过学徒制与导师制，基于真实性、现实世界的任务而学习。”这个定义除了指出情境的真实性之外，还指出要获得核心素养，“学习者能够与特定领域的专家（如科学家、工程师等）结成共同体，接受专家的指导，对真实任务进行‘合法的边缘参与’”。为什么强调专家指导呢？因为核心素养的教育固然建立在坚实的学科知识基础之上，但这些学科知识不再是一堆死记硬背的事实或概念，其内核是学科思维与学科观念，也有人称其为“专家思维”。获得“专家思维”最好的途径是和专家一起，像专家一样去做事、去思考。这也是新课改中许多大学教授和博士生走进中小学校园的一大原因。但是，不是所有的中小学都有条件和资源聘请到合适的专家，与学生结对做项目或研究，所以，情境化学习中认知导师的职责通常会落在教师的肩上。教师必须通过深度学习系统掌握学科观念与思维方式。以语文学科的整本书阅读为例，教师如果想带着学生在整本书阅读中做项目，自己就得先尝试像专家一样去读整本书，在研究性阅读中获得整本书阅读的高阶思维与高级策略。

当然，情境化学习中专家式的合作指导，对大部分教师来说，可能是过高的要求。但是，认知导师的另一个职能——示范，却是每一位教师都应担负的。

有人说，新时代的教师角色，应该是认知活动主持人、苏格拉底和教练的三位一体。主持人，突出教师对教学活动的组织、引导和协调能力；苏格拉底，突出教师启发式问答的能力；而教练，则强调教师的示范能力。在学科复杂知识与技能的学习方面，教师的示范有着讲授、自学或讨论等其他学习方式不可替代的作用。美国的读写专家凯利·盖勒格和潘妮·齐特在经验介绍中不约而同地呼吁“你是教室里最重要的写作者”。让教师成为“最重要的写作者”，并不意味着要他们成为作家，在学生面前创作完美的作品，那样有可能会把学生“吓坏”，因为学生会觉得自己可能永远也到达不了这样的高度。教师写作的重要性，是示范，是从一个尝试写作的人的角度，向学生一步一步地展示该如何去写。“当不愿写作的学生看到纠结于写作过程的复杂性对所有写作者甚至是老师而言，都是很普通的事，他们就容易放手一试。”

情境化学习中的认知导师这个理论，一方面强调了教师应具备的专业技能（成为专家），另一方面强调了教学能力，尤其是因材施教、个别化指导的重要性（成为教练）。“写作教师首先自己一定要是写作者，其次成为师傅一般的老师。当这二者都具备的时候，学生就会学得很快。”“学习的过程不能只是听从命令，教师不和学生一起动手，很多事情学生是学不好的。学徒跟着师父一步步学习仍然是学习的最好方式。”同理，在数学、科学等其他学科，教师都得视自己为课堂上最重要的示范者，可以称之为“首席教练”。学习心理学中的“最近发展区”理论也侧面证明了该观点。“学生的‘学力’与‘学习’并不是他们单独能够成功的事，而是需要借助成人的帮助，亦即借助‘脚手架’的助力，才能成功，在这里存在着‘潜在的发展可能性的领域’。教师的作用应当从‘书本知识的传递者’转变为‘支撑儿童学习的教练’。”

当下的课堂更重视自主、合作、探究的学习方式，教师的示范作用可能被忽视了。因此，有必要倡导教师通过学习与不停地操练，成为课堂上的“首席教练”：他不只是让学生去听、去读、去做、去探究，还能示范、解释、展示、分享。

三、学习使教师获得生命力和生长力

前 文提及， 随着核心素养成为教育目标，基础教育领域的课程、教学及评价的话语体系也在重塑，出现了一系列新词汇、新概念、新理论，需要 教师努力去学习与理解。 但是，如果不讲究学习方法，全盘接受，囫囵吞枣，那么，含混不清的解读、自以为是的思想、空洞肤浅的争鸣将会挤满他们的大脑，从而导致其或草率鲁莽的实践，或无所适从的封闭。 在新课改的浪潮中，教师不仅要成为学习者，更要成为善学者，如此，才能在一系列热词和热望的冲击与裹挟之下，始终坚守教育最本质的东西，比如，在群文阅读和整本书阅读大行其道的同时，教师能平衡好它们与单篇之间的关系； 在表现性评价强调学习目标和结果“可视”的时候，教师能反思“评估之眼”的有限性，理解并尊重教育的某些结果不可见与难以表现的隐性特征。 一言以蔽之，教师要通过学习成为热情又不失理性的反思性实践者。

学习还能使教师拥有合作的热忱与能力。我国的《中学教师专业标准》把“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展”作为“沟通与合作”的重要能力项。美国国家教师专业教学标准委员会及洲际新教师评估与支持联合会则把教师在同行中的合作学习能力作为教师标准的一级指标，提出“教师应该是学习共同体中的成员”，并将其视为教师专业化和领导力的一项重要表征。同行之间的横向交流和合作是教师专业发展的重要途径之一。

但是，专业交流与合作的不足却是当下教师专业发展中较为突出的问题。有很多声音批评教师的“三不”：不读书、不研究、不合作。我觉得这三个“不”，不是并列关系，而是因果关系。因为教师不读书、不学习，所以无法开展研究，难以与他人合作。专业阅读是教师之间开展合作形成学习共同体不可或缺的途径与方法。因为专业阅读使教师保持对学校内部与外部的关注，建立起内外的关联。专业阅读使教师在理论知识和实践经验之间架起一座桥梁，对自身的实践有更加细腻的观照，形成反思的自觉性。专业阅读兼收并蓄的吸纳，也能给教师带来倾吐和交流的欲望。专业阅读所带来的对教育变革的敏感、对实践的反思以及倾吐的欲望，会转化为同行之间合作学习交流的强大内驱力和自信力；同时，它还能使同行之间的切磋交流摆脱经验的泛泛之谈，转而走向火花四射的观点交锋、成就感十足的问题解决以及富有魅力的实践性理论的创造。

学习不仅能促进教师之间的专业合作，还能带动师生合作，促进教学相长。一个不断在学习的教师，对学生所产生的影响，远远超过了传道授业解惑的学科边界，甚至能延展到个性、意志、情操、品德等生命的各个维度。一个孜孜以求不断学习的教师，能以自身的行动向学生展示自己对专业的热爱，因为唯有对专业的热爱或热忱，才能使教师克服在校工作时间过长和任务过于烦琐的挑战，在专业阅读中坚持下来。一个学习型的教师，也将以自身的行动向学生展示坚毅品格无与伦比的魅力。

教师不能总是批评学生在困难面前的脆弱、胆怯、懒惰、软弱，却从不对自己抱太大的希望、提严格的要求或进行严厉的批评。别忘了，身教重于言传。对那些执着地追求自己的发展目标，满怀热忱地投入自己的专业发展，每天保持阅读，保持学习的教师，你以为学生看不到他们脸上的光？不要忘了，教师的学习能量在教室中是呈倍数增长并影响学生的。学习能使教师成为一个宽厚包容的人，更容易看到学生的潜能，而不滞涩于他们丑小鸭般的当下；能使教师成为一个自信阳光的人，更能乐观豁达地应对教育的诸多问题，而不怨天尤人；能使教师成长为一个虚心谦卑的人，更愿意去欣赏与鼓励学生，而不害怕学生的质疑与挑战。总之，教师学习的意义，不仅在于获得渊博的知识或高超的教学技能，更重要的价值在于，获得生长力和生命力。这股生长力和生命力，不仅能穿透每一个学生，还能穿透整间教室，穿透校园，从现在到未来。

我之所以强调教师是教室里最重要的学习者，是因为教室是一个无比特殊的学习空间。传统的课堂隐喻是“花园”，教师是灌溉者；是“舞台”，教师是指挥与导演；是“交易所”，教师是知识的交付方。而学习理论的发展正生成新的隐喻——教室是知识社会协商的场所，是未来生活的实习场，教师不再是“客观真理”或“固定事实”的知识代言人，而是要和学生一起成为学习共同体，在教室这个巨大的“实习场”中，面对校外生活中可能遇到的真实的问题，发挥首席学习者积极参与、协商、建构的作用。如若不然，教师将成为学习共同体中尴尬的“多余人”。

教师的学习能力是核心素养时代教师角色转型的必备素养，希望有更多的研究者去研究教师学习，关注教师的学习动力、学习机会、学习时间、学习状况与学习问题等；也希望学校和教育管理部门能着力完善教师学习的保障与支持系统，切实推动高质量的教师专业发展，打造新时代的“四有”好教师。

| 叶黎明，杭州师范大学经亨颐教育学院，副教授，硕士生导师。主要研究方向：语文课程与教学论。

| 本文刊发于《教育研究与评论》（综合）2022年3月刊。

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来源丨教育研究与评论

编辑丨智库君

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