“自我同一性”的建立有助于个体加强对个性和自主性的认识

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社会相对主义的伦理学并没有为青年在不稳定的和经常改变的世界中寻求确实性提供坚实的基础。

但返回来相信不会犯错误的良心，却可以使个人获得这种确定性，并使个人有可能保持自己的独特的同一性，使这种同一性发生作用，并且可以加强他对个性和自主性的认识。

如果每个人的良心也象每个人一样是独特的，那么根据真诚的动机和情感就可以使不正当的行为合理化，从而也就可以使每个人为他自己制定一种法律了。

这样我们就会看到，一个青年在寻求自主性和个人同一性时必然会发生矛盾，因为青年人要参加同类人组成的集体，而在这种集体中有着很大的压力来迫使人们保持一致。大社会的价值观和模式不是遭到反对，就是遭到拒绝，但是集体经常变得比外部世界更加严酷地不能容忍那些未加入集体的青年，也不能容忍缺乏它的成员所提出的那种献身精神。

虽然青年的社会活动运动有时可能发生破坏作用，但是有证据说明，社会抗议运动在减少犯罪和精神病方面至少可能具有短时的效应

社会活动被看作与一个人的信念是一致的，并可以对一个人的苦情提供一定的补偿，这种活动可以减少那些以对个人和对社会都有害的方式去行动的动机。对于参加这些运动的人来说，思想上的献身、领导、自我确定性和对成就的预期等问题，至少暂时得到解决了。

由于不能发展成适当的同一感而产生的那些异化和流放之感，有时会导致犯错误或犯罪，有时会导致反省、喜怒无常或某种存在的悲观主义；这些异化和流放之感在某种程度上可能通过下述方式得到减轻：理智的理由化、个人的献身精神、冲动性的活动、冒险以及忍受社会活动纲领上所特有的规定。

曼对于异化概念进行过认真的讨论。心理发展时常用阶段的概念来加以说明。

阶段概念预示着在各个相继的发展阶段的连续性中有一个不连续的成分。先前阶段的成分对于后来阶段的形成和内容都起作用。

皮阿杰认知发展

皮阿杰是使用阶段概念来解释发展的最著名学者。他曾发表了大量的材料来叙述、描写和解释这些阶段。对皮阿杰来说，行为和认知过程的基本功能，适应，经常包含着同化和顺应这一对互相补充的过程。

皮阿杰把认知的发展进程分成三个主要阶段。

它们是感觉运动时期、具体运演时期和形式运演时期。

这三个时期又各自进一步被分成几个不同的分期。通过这三个阶段，儿童就从功能的具体感觉运动水平，经过有意义的知觉占优势的第二阶段，转变到第三个、亦即最后的阶段，这时儿童对于可能的和假设的事物可以象对现实的事物一样地进行抽象思维了。

皮阿杰认为道德发展，对他来说，主要是道德判断的发展－在于从他律进展到自律的水平。他列举了道德性的十一个不同方面或成分，他认为它们显示了这两种水平的特殊性质。皮阿杰认为道德推理和逻辑思维是按类似的方式发展的。埃里克森用类似阶段的术语描述了心理的发展。

每一个阶段以一种特定的

发展任务

为特征

。在儿童时期，这些任务依次如下：信任，自主，主动，勤奋，个人同一性和献身于社会工作。关于学习的一些基本看法教育工作者致力于向学生提供经验，使他们从中学习知识和学习做人。

课堂学习的管理、指导和促进对于正规教育来说是有头等重要的意义。为了改变学生的行为，学校须做出周密的计划和予以审慎的引导。学生的学业成绩在一定程度上反映着学校所计划、引导和预期的学习。这种学习范围广阔，而且对文化教养有重大意义。

学生行为的变化是由学业成绩来表示的，这些变化只能代表实际学习的一小部分。

很多学习到的东西并非教师所精心计划和有意使学生获得的。这种在课堂内外产生的偶然学习，内容广泛而且具有重大的社会意义。不管有没有教师的指导，学习总是经常进行着。

学习

一词来表示一切相对持久的行为变化，这是不可靠的。有些反应模式上的变化是固有的生长过程（成熟）的结果。另一些变化则是由于机体的损伤，如腿折或脑伤所引起的。

还有一些变化是由于生化条件，如疲劳、甲状腺机能亢进或基本代谢率低等而产生。

尽管上述各种情况都能引起活动水平的显著变化或产生动作的特殊方式，但我们并不把它们当做学习。

除非它们对有关学习的实验因素的效果发生影响或起决定的作用，否则教育就不再首先考虑它们。有人说习得行为是比较持久的。这种说法也不十分确切，因为人决不是静止的，而是经常变动的。

一个人在学习以后，他并没有获得直至丢失（遗忘）以前保持得那样完整无缺的

东西

或实体。那些构成学习的，由经验引起的人的内部变化本身就经常经历者变化。每一个后继的经验几乎都对以前的学习收获有某种影响。

遗忘有一部分就是后来的经验干扰我们早先学习收获的结果（倒摄抑制）

。以前保持下来的经验也受生化变化和机体损伤这为情况的影响。例如，头部受撞击、大脑出血（受打击）或者伴随老年（衰老）而来的神经系统衰退，都可能造成早先学习收获的局部或全部的、暂时或永久的丧失（遗忘症）。

就是那些伴随生命过程而进行的正常代谢变化，即正常分解代谢和合成代谢过程的一部分也和以前习得倾向的丧失（遗忘）有关。

无论如何，学习的结果绝非一经取得就成为终身保持不变的静止的实体。

它们经常发生变化，而只有相对的稳定性。那些不是由于成熟、损伤或机体的生理变化所产生、而是由经验引起的比较持久的行为变化，一般就被认为是习得的；由此可，人有很多行为可以称为

习得行为

。教育机构所以有存在的必要，正是因为它们能比其他可能有的机构提供更加适当而有效的学习程序。人们的正式和非正式的学习，其特点在于刺激和反应的模式极端复杂。

人的机体经常受到来自内部和外界的无数刺激的冲击，而且经常在反应着这些刺激。

它呼吸、出汗，进行或巨或细的运动，发生着感觉、知觉、情感、思维。

如果在人通常活动于其中的环境中来研究他的学习，则由于刺激和反应双方的高度复杂性，就使我们非常难于把学习的许多有意义的原理分析出来，因此学习问题主要是在情境的性质比较能加以控制的条件下来研究的。

在控制条件下来研究学习，可以避免通常生活情境中那样众多的混杂因素。

在以人做被试而研究学习时，被试人要经过严格的选择，对被试人的刺激要尽可能加以控制，而对于那些有关的反应则系统地加以观察和记录。

虽然使用如此缜密的手续，但在研究人的学习时还是有许多因素难以控制。

例如，恐惧对人的学习的影响，就几乎不可能在实验室中研究。假使把情境布置得真正能引起恐惧，人就要躲开这种情境而不与研究者合作。人是一个复杂的机体，而这种复杂性使得他难以在实验室中研究。很多心理学家相信，用低等动物在实验室情境下来研究学习，能对人类的学习提供有用知识。

关于蛭类的学习曾有过一些研究报告

这种比较简单的有机体也有学习似乎已成定论

学习在个体生活中的重要性，在各种不同物种之间有巨大差异。习得活动只构成低等动物全部活动的较小部分。

它们的学习很慢，很少，而且对其生活也不甚重要。例如原生动物，一出生实际上就是一个成熟的机体。刚出生或出生不久，它们一生所能实行的动作就大都出现了。

它们实际上没有婴儿期，学习能力低，保持经验的时间短，学习的结果在它们的生活中实际上并不起作用。

本能性的反应在它们一出生就能起十分完全的作用，它们以后所需要的反应已大部具备。

动物的等级越高，它们的婴儿期，学习能力以及学习在机体生活中的重要性就必然越高，而本能行为的固定性则相应减少。

我们作为动物界最高级的人，出生时在一切动物中是最无能的。我们所具有的固定不变的本能反应最少。我们经历着最长的婴儿期，受益于经验的容量最大，而习得反应构成我们的反应储备的绝大部分。

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