王平等   在学科教学中开展情感育人

当前，随着人工智能技术的快速迭代更新，教育正面临着深刻的挑战和变革机遇。一方面对知识和技能的传授变得更加精细，另一方面技术愈是高效，心灵的温度和感受力愈显得珍贵。超越知识和技能，关心包括共情力、创造力等在内的人的内在价值秩序和完整生命质量，已经成为中国教育从规模扩张转向高质量发展的核心命题之一。情感教育强调培育人的情感品质、丰富人的精神世界，是通向人格健全、落实立德树人的关键路径。本文立足学校学科教学主阵地，从教学设计这一具体环节切入，对如何在学科教学中开展情感育人进行思考和探索，旨在为教育强国建设背景下学校如何开展高质量立德树人工作探索有益的本土经验和智慧。

学科教学中常见的“情感”处置误区

课堂是学校育人的主阵地，学科教学是主要载体。其中，情感是学科教学育人价值充分体现的关键。长期以来，对于“情感”在学科教学中的位置和作用存在不同的理解和处置误区。

其一，将情感视为教学的阻力。在学科教学中，强调对纪律、理性以及某种标准的绝对遵从的评价方式日益受到批评，但依然以隐性、惯习的方式影响着教学实践。不可否认的是，教学需要严谨、追求真理，需要纪律和理性，人的情绪情感也需要在教学中得到正确引导。但若全盘否定情感的积极价值，将其视为教学阻力，则容易使学生在知识学习中钝化感受和理解知识的敏锐性，抑制生成和创造知识的好奇与热情，[1] 无法真正产生与知识的情感共鸣。同时，剥离了情感体验，也意味着忽视个体差异，教学过程很容易变成统一的程式化流水工作，无法有效实现教学和育人的既定目标。

其二，将情感作为教学的助力。如今，大部分教师越来越关注到情感在教学中的正向作用，通过情境导入、角色扮演、动手操作等多种形式增加教学的趣味性。但究其本质，这种做法只关注了情感在教学中的工具性价值，将情感作为辅助教学的手段和方法。例如，许多教师花费很多精力设计有趣的教学情境，却只将其作为独立的教学环节，结束后又转入知识教学中，情境与知识教学是割裂的，由情境激发的兴趣无法迁移、延续到知识教学中。这种看似注重情感的教学实践，实际上并没有将情感放在与知识同等重要的位置上，情感自始至终都没有真正成为教学的一部分。

其三，将情感视作与知识分离的教学目标。新世纪以来，伴随着新一轮课程改革的推进和深化，情感态度价值观作为教学目标在国家课程标准层面得到体现。这也为正视情感在教学中的价值，关注情感发展目标的达成提供了实践准绳。但由于情感态度价值观的内隐性以及评价方面的诸多困难，在实际操作中，这一维度的目标往往存在不同程度的弱化、虚化现象。对于一线教师而言，他们更擅长知识、技能和方法的教学，且这样的教学也更容易通过考试、测评被量化，具有“看得见”的成效，而情感态度价值观的教学往往是在知识教学任务完成之后的思想升华。这导致情感只作为知识教学的结果，而非伴随物；知识、方法和技能被当作通向情感的阶梯和桥梁，而非构成情感的内容和价值，知识、技能、方法和情感之间仍然存在不同程度的割裂。

学科教学中情感育人的本质内涵

情感是人生命中不可或缺的一部分，对于学科教学而言，要考虑情感的基础性作用，在情感与学科教学的贯通交融中开展教学实践，实现包含情感在内的整个人的发展。

第一，学科教学是一种“情感融贯”的育人实践。教学当然离不开知识、技能和方法，但学科知识是由人在实践、思考中发现和检验的，学科是基于人的需要由人所创立的，有关学科的一切都是指向人、为了人。[2] 表面上看，学科教学围绕知识逻辑和理性框架展开，但实际上这一过程是在知识与情感相互依附、彼此交融中实现的。进言之，教学过程并不遵循先完成知识学习再进行情感升华的线性逻辑，而是在知识教学的同时使人与情感相遇、融合。情感在整个教学过程中是前后衔接、全程渗透的。教师需要立足对学科本质的理解，在文本解读、学情分析、教学目标设定、教学活动组织方式以及具体的教学方法选择和教学效果评价等各环节，考虑情感的具体渗透方式和融入形式。

第二，情感与知识共同构成素养。教学内容不仅是看得见的学科知识，还应包含看不见的情感。学科知识本身很难直接成为学生认知和意识结构中的一部分，教学的作用不是仅在技巧层面将学科知识搬运到学生的头脑中，而是借助学科知识的学习塑造学生的大脑，对学生进行全方面、整体性的教育。教师唯有揭示知识的精神文化内涵，挖掘知识与人相关联的部分，并以此激发学生的生命体验和精神状态，引导学生体味创知者投入其中的情感，探寻知识之于人类和世界的意义，才可能真正挖掘知识的价值，达成学生核心素养培养。

第三，情感是教学中师生精神交往的内在动力。教学过程并非仅围绕知识和信息的传递展开，更呈现出一个个鲜活的人际互动场景。“互动仪式的核心机制是相互关注和情感连带”，[3] 师生之间的互动不仅需要学科知识作为互动话题，更需要双方的持续性情感投入。在教学中展开的情感能量交换能够将知识从抽象的符号转化进个体的意识和理解框架中，进而与学生个体生命形成密切的关联。也就是说，教学互动本身即蕴含着情感育人的契机。教学中的师生交往不仅是围绕知识展开的“求真”过程，还是情感经验伴随知识学习不断推进、深化从而“向善”“向美”的过程。因此，无论对教师还是学生而言，情感体验使知识学习成为一件与自身相关的事情，这为师生双方“卷入”对话世界、围绕教学内容进行主体间的精神交往提供契机。

以“情感融贯”型教学设计助力学科情感育人

学科情感育人必须落实在具体的学科教学中。教学设计不仅是对教学环节和流程的设计，体现教学“怎么做”，还渗透着教师的教学理念，反映了教师对教学“是什么”的理解。本研究提出并倡导一种指向情感育人的“情感融贯”型教学设计，旨在从情感视角挖掘、提炼学科的育人价值，探讨学科教学中情感育人的实现路径。

（一）以情感主基调为牵引，整体理解教学的育人价值

“情感融贯”型教学不是对知识、技能或某个方面教学任务的逐一达成，而是对教学做“整体性理解”，据此提出“情感主基调”这一概念，指教师基于文本来源、知识过程、学科特点综合设定的教学主导性情感氛围和价值倾向。在不同学科或同一学科的不同内容中，情感主基调的表现形式会存在差异，比如语文学科的情感主基调通常蕴含在文本创作背景、文本内容、语言文字中；数学学科的情感主基调则主要蕴含于数学史的人文叙事、推理发现的体验过程，以及数学对象所呈现的秩序和美感中。

情感主基调体现了教育价值的“情感内核”，是理解学习内容的底色。拟定情感主基调需要避免陷于局部知识的识记或教学目标之间的割裂，应该从整体上把握学习内容，校准教学的育人方向。以《少年闰土》教学为例，整篇课文教学中涉及好奇、羡慕、不舍等情感，但考虑到这篇课文是“走进鲁迅”单元中的第一篇课文，在学生感知鲁迅形象、性格特点、人格境界方面起着奠基作用，教师可以将其情感主基调拟定为“对纯真友谊的怀念以及对阶层隔阂的隐忧”，以此避免教学陷入对多种情感的割裂式理解，而是以情感变化为线索，提炼文本的情感脉络，明确情感与情节的共生关系。这样既能串联起不同的情感，使教学连成一体，也综合了不同的情感体验，实现对文本背后深层价值的理解。

此外，情感主基调代表了教学的育人指向，是整个教学设计背后一以贯之的隐线，教师要注意避免把情感主基调等同于某个教学环节待完成的任务，而应将其作为统领的教学理念在教学中贯通推进。例如，在《分数的初步认识》教学中，教师可将情感主基调拟定为“在分物活动中体会分数产生的必要性和公平感”，但这并不意味着教师需要在某个环节去完成这个任务，或者在完成知识教学后以此作为情感升华。教师应当超越“以情感（情境）协助学生熟练掌握分数运算”这一工具视角，将“学生体会必要性和公平感”的主基调作为整个教学设计的一条暗线，牵引教学向前推进。具体而言，教师可以设计“分月饼”的连续情境，当需要多人分1块月饼时，学生自然进入“需要一种新数”的情感需求状态。在此基础上，教师可以展示历史上各种分数表示法，让学生体会“简洁符号的来之不易”，最终聚焦到现代分数“1/2”的形式。整个教学过程以“公平分配”为情感主轴，将“必要性”和“公平感”贯穿始终，使分数的初步认识从孤立的读写活动升华为学生对数学作为人类智慧创造的情感体验和认识，统整了“分数”学习中的知识技能训练目标与生活中的分物、公平等实际问题，获得认知与情感的协同发展。

（二）以情感点为具体抓手，挖掘教学的育人因子

“情感融贯”型教学设计既不排斥知识，也不弱化学科，而是从学科知识本身蕴含的“情感点”中挖掘育人价值。“情感点”来源于文本，是联结师生、作者与文本关系的情感纽带，也是实现情感主基调的具体、可操作的教学着眼点。对“情感点”的把握不能凭空杜撰，而是要回到文本中，结合对学生情感体验特点和能力（学情）的把握，在文本中寻找能够促使教师、学生、课程内容三者达成情感共鸣和深度理解的具体切入点。

对“情感点”的提炼需要识别教学内容中能够引发认知落差、审美共鸣或价值认同的关键节点。不同学科或同一学科的不同内容，在“情感点”的表现形式上也会存在差异。例如，在数学学科中，“情感点”往往附着于概念引入前的“困境时刻”、新符号首次出现的“创造时刻”、规律被发现时的“惊喜时刻”、不同解法相遇的“选择时刻”；语文学科中，人物心理、文本情节、学科主题等都可以是“情感点”的具体来源。此外，同一学科内部，由于知识内容本身的属性差异，其“情感点”的蕴含形式也有差异。比如在语文学科中，童话和神话这类侧重人物情感变化与精神品质的体裁，对“情感点”的挖掘需要追溯人物品质和想象背后的价值追求；古诗词侧重意象意境与诗人情志，其情感常寄寓于景物、典故或凝练的语言之中；散文侧重情景交融与细腻情思，其情感贯穿叙事、写景、状物或说理的字里行间。

文本中的“情感点”需要在教学目标拟定阶段就进行考虑和凸显。教学目标是整个教学过程的统领，教学目标设计中对情感的理解和处置方式，体现了教师对“情感融贯”型教学的内涵理解，也是后续具体教学活动展开的直接依据。教学目标要根据“学习行为、情感体验、能力发展”三个维度的要求，确定教师的教学行为、学生的学习行为以及学习后应该达到的基本水平。其中，教师的教学行为是为学生打开情感体验的通道；学生的学习行为包括外部动作和经历的情感体验；学生学习后的基本水平指向学生的素养发展。只有这三个方面都围绕“情感点”展开，教学目标才可以准确聚焦情感育人并一以贯之得到落实。具体到三个方面目标表述时，需要注意以下两点，一是表示学生身心变化的词语要具体，尽量减少抽象用词，过于抽象的词语会导致目标的空洞模糊，导致后续教学设计无法清晰定位目标。二是表示情感的词要注意把握其程度，应明确哪些内容是要求学生初步感知的，哪些内容是需要学生深入体会的。

（三）以情知螺旋递进为路径，设计教学的育人节奏

“情感融贯”型教学并非仅强调情感，更不是抛弃知识技能学习，而是指向学生经历情感与知识相互滋养、协同生长。在学习活动中，情感和认知的发展是一体的，情感的发育并不是独立于认知以外的，更不是等认知发展到一定程度后才开始的。为此，教师需要在教学中同时关注情感和认知，并且通过教学设计推动情知协同发展。以《小数的意义与性质》教学为例，教师可以设计“用米尺测身高”的活动，当学生尝试用整米或整分米描述一个身高约1.45米的学生时，存在“大约是”“大概是”的表达困境，由此产生认知冲突和情绪张力。教师继而提供刻度为厘米乃至毫米的尺子，引导学生在逐级细分、逼近真实数值的操作过程中，亲历从模糊到精确、从整数到小数的认知跃迁，逐渐形成严谨的品质。

教师可通过创设文本情境、链接学生真实生活、引入任务驱动等方式对学习内容进行“体验式设计”，使教学中的情知交融更加融洽、自然。其中，创设文本情境主要指借助多媒体、角色扮演等再现文本或知识发生的原生情境；生活链接指调动学生自身经历与知识应用的真实场景；任务驱动指设置蕴含认知冲突或价值两难的任务，使学生在面对问题的同时保持情感被激发的状态。例如，在教学《平行四边形的面积》时，教师可以设置驱动性任务“把平行四边形变成学过的图形来计算面积”，引导学生经历剪、移、拼的操作，发现平行四边形转化为长方形后面积不变，进而推导出计算公式。在这一过程中，不同于对知识的简单机械记忆，学生会经历认知上的冲突，进而在“化未知为已知”中体会理智的惊喜，并在主动建构的过程中实现对平行四边形面积公式的深刻理解和认同。

参考文献

[1] 吴晓玲. 论教师课程综合化实践的知识基础[J]. 教育理论与实践，2013，33（31）：60-64.

[2] 成尚荣. 学科育人：教学改革的指南针和准绳[J]. 课程·教材·教法，2019（10）：82-89.

[3] 兰德尔·柯林斯. 互动仪式链[M]. 林聚任、王鹏、宋丽君，译. 北京：商务印书馆，2017.

本文系2024年度国家社会科学基金教育学一般项目“基于复杂思维的学校情感育人发生机制与模式建构研究”（批准号：BEA240073）的研究成果

（作者王平系南京师范大学道德教育研究所教授，丁芳芳系南京师范大学道德教育研究所硕士研究生，陈雨嫣系南京师范大学教育科学学院硕士研究生）

《人民教育》2026年第12期，原标题为《在学科教学中开展情感育人——“情感融贯”型教学设计的理念与操作要义》

作者：王平 丁芳芳 陈雨嫣