让教师卸下“怕管”的包袱，需要做好哪些事？

当课堂上的教育行为越来越多地需要“风险评估”时，教育的专业性便会大打折扣。教师的责任担当，既需要完善的制度保驾护航，也离不开学校与各级教育管理部门的有力支撑。更重要的是，全社会应共同创设一个让教师“敢管”“愿管”的大环境，尊重教育的专业性，帮助教师卸下“怕管”的包袱，让教育回归应有的温度。一起来读这篇文章——

来源 | 《人民教育》2026年第11期

作者 | 张廷勇

山东省滕州市滨湖镇古村民族小学

原标题 |《莫让“怕管”心理侵蚀教师的责任担当》

前段时间复旦大学的一位教师在网上与某位小学生家长探讨校园欺凌问题，认为孩子因分享零食未获回赠而引发推搡，远未达到校园欺凌的界定标准，被这位家长举报教师侵犯隐私、工作失职。这个举报引发学校的调查，致使这位教师相当一段时间未能正常工作。

《半月谈》杂志也曾报道过，西南某基层教育局提供的台账显示，2024年1—8月，该局共收到128条举报教师的信息，经调查，仅7起举报基本属实。其中，某个学生犯错被老师批评后，拨打市民服务热线举报相关教师“体罚殴打学生”“用棍棒打学生的手”“辱骂女生”，经核查并不属实。但即便失实，举报者也不需要付出什么代价，而被举报教师则可能因此要自证清白。

也正是因此，山东省济南市教育局近日就人大代表提出的《关于归还教师管理权，破解管教困境的建议》作出答复，明确提出要区分正常教育行为与失范行为，学校必须承担“第一责任人”责任，为教师提供法律与心理支持，避免在教育纠纷处理中以“简单处理教师”换取表面和谐。

这一回应之所以引发广泛的讨论，并不在于措辞本身，而在于它触及了一个被长期忽视的现实：在不少学校，教师的教育行为正在被一种持续扩大的不确定性所约束。该管的不敢管，该说的不敢说，该纠正的不敢纠正，课堂上的正常教育行为，越来越多地需要先完成一轮“风险评估”。

当教育行为开始以“是否会出现举报风险”作为前置条件时，教育的专业性就大打折扣，教育变成了一种风险评估后的取舍。济南市教育局的回应，至少反映了两个事实：首先，当前的基础教育班级管理权责出现了模糊地带，学校与教师之间的责任结构并不稳定，家校关系在一些场景中也缺乏清晰边界。其次，揭示了另一重现实：一旦发生教育纠纷，处理路径往往倾向于“快速降温”，以求得一个和谐的结局，而不是依据“专业判断”让教育效果最优。在这一过程中，教育行为本身的价值与合理性反而被不断后置。

要知道，这种处理问题的惯性，会使教师逐渐成为风险链条中最先被触及的一环，教师的行为标准也正在悄然改变。过去判断一件事是否该做，主要是依据教育目标；现在越来越多的判断，会先问“是否会引发投诉”“是否会被放大”“是否会被追责”。当这一逻辑成为一种既定的经验，教师自然会选择收缩行为半径。这种收缩并不是消极怠工，而是一种结构性自保。在不确定的环境中，减少多余动作，这才是最优的选择。于是，纪律管理变得谨慎，批评表达变得模糊，教育纠正变得间接。表面上看，课堂更“平稳”了，但这种平稳是以降低教育介入强度、模糊教育原则为代价的。

教育一旦失去必要的介入能力，就会从“引导过程”滑向“维持状态”。如果正常的教育行为优劣不能被清晰区分并获得制度支持，那么所谓“教育惩戒权”就只能停留在文本层面，无法进入真实的教育情境。

要改变这种现状，我们要做好以下几件事。

首先，要明确责任结构。在一些具体的实践中，学校在面对教育纠纷时，并不总是作为教育价值判断的主体出现，而更倾向于成为争议的调停者。一旦出现争议，学校的优先目标往往不是厘清教育行为是否具有合理性、必要性，而是尽快避免矛盾的扩大。这种倾向看似中性，实则模糊了是非。教师由组织中的执行者，逐渐转变为责任的独立承担人。组织本应承担的风险，却被转移到个体身上。当教师意识到“组织不会优先保护专业的教育行为”时，其行为必然趋于保守，对学生不良的行为也就不再“敢管”了。

可喜的是，济南市教育局的此次回应强调了学校应承担“第一责任人”角色，其意义就在于试图重新修复这种断裂关系。所谓“第一责任人”，并不是要增加学校负担，而是重新确立一个基本原则：教师的教育行为首先应理解为是一种组织内部的行为，这些行为的价值、合理性、必要性，学校应按照教育规律作出独立判断，而不是在外部压力下被动作出判断和裁决。如果这一原则无法成立，教师的职业判断就始终处于悬空状态。“第一责任人”要求学校站在教师前面，保护、鼓励、倡导教师正确、合理地行使必要的管教权力，并敢于承担这些正确、合理行为的后果，为教师发声、做主。

其次，要让教师“会管”。我们应该看到，即便从制度层面明确了责任结构，让学校站在教师前面，也不意味着教师就会自然地“敢管”了、“会管”了，毕竟教师个体是教育行为的执行者，不当的教育行为没人会替教师承担责任。现实中真正制约教师的，还有规则在教师、家长、学校心中的不同理解上，这是一种不确定性。什么才是最终的标准？

这就需要学校、各级教育管理部门、专家学者为教师提供更明确的教育行为指导。教育行为是非常微妙的，很多时候教育的效果与教师的努力方向并不一致，很多时候教育的方向是对的，但某些度把握不好，就容易走到错误的方向上去，甚至会与某些法条的要求相悖，形成“出发点很好，却不知不觉成为了违法者”的现象。

针对教师教育行为的指导，包括法律法规的指导，学生教育学、心理学的指导等。教师工作是忙碌、琐碎的，针对教师的教育工作指导要有针对性，要简明扼要，要切合他们工作的实际。一部《中小学教育惩戒规则（试行）》全篇就需要针对不同场合进行既全面又简洁的解读，比如课堂上让学生站立与体罚之间的细微度应该讲明讲透。再如，针对不同性格的孩子，要采取不同的批评方法，才能既保证教育效果又不至于造成个别孩子的心理问题，这些方面教师都需要切实的指导。教师只有明确各种教育行为的边界，消除模糊的认识，积累了充分的管理知识，真正“会管”了，知道自己做的事有理有据，才能不怕被追究，才敢于真正站出来行使教育权、批评权、惩戒权。确定性才能真正消除教师管教工作的后顾之忧。

再次，要让教师“愿管”。为此，我们还要创造一个支持教师对学生进行必要管教的大环境。教师的“愿管”，不全是积极性的问题，还要看大环境是否给予他们这种可能性。如果教师正常合理的教育行为引发了家长不合理的责任追溯，而这些家长的行为在社会上并不会受到谴责和压力，没有人会对恶意的诽谤作出必要的约束，那么教师的“愿管”就会变成高成本选择。就像前文所述，那128条举报教师的信息，仅7起举报基本属实，但即便失实，举报者也不需要付出什么代价，而被举报者却需要想尽办法自证清白，这样的大环境亦无法让教师主动“愿管”。

有些时候，舆论环境能够进一步放大教师管教的不确定性。一些教育事件在传播过程中被抽离具体情境，只保留情绪片段，使专业判断被替换为偏激的道德判断。在这种传播机制下，教师行为天然处于被放大审视状态。当教育的专业行为不能在公共语境中获得基本的专业解释空间，教师就只能通过减少必要的行为来降低暴露风险。表面上看，矛盾减少了，但教育的实质性功能也同步减弱。

因此，对教育专业性的普及是一项必要的工作，一些家长对教师管教行为的批评、举报，在我们看来是毫无根据的，一方面是因为这些家长对自己的孩子过于偏心，另一方面就是他们缺乏教育的专业性，并不是每个家长都能天生做好家长的。同时，要针对那些极个别、造成恶劣影响和后果的恶意诽谤作出必要的处理，这样才能维持一种公正的教育氛围。

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来源 | 《人民教育》2026年第11期（有改动）

编辑 | 皮皮兵不皮

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