创意写作：中小学语文教学改革的牛鼻子

当前中小学语文教学多少有些“技能固化、情感缺位、思维僵化”倾向。写作作为语文教学的核心环节，本应是学生生命体验与思想情感的自然流露，却异化为“模式套用”“言不由衷”的任务负担。2022年版《义务教育语文课程标准》虽明确提出“文学阅读与创意表达”的要求，但如何打破教学壁垒、实现素养落地，这是一个难题。山东德州刘玉军老师深耕二十余年，在“诗性教教师读写共生体”举行的主题研讨上，提出的“生命在场·读写共生”创意写作教学主张，定义了创意写作的内涵与本质，也提供了可落地的实践路径，更证明创意写作是撬动中小学语文教学改革的“牛鼻子”，推动语文教育回归育人本质。

一、何为创意写作？

刘玉军老师从教育学视角出发，将创意写作界定为“以深度阅读为基础、以深度联结为路径的教育学实践”。它并非脱离文本的“凭空想象”，而是引导学生在经典文本、个人体验与文化语境的交融中，通过创造性思维实现“创趣——创情——创意”三阶式进阶的写作学习。创意写作的四大本质特质，使其区别于传统写作教学。

创意写作的根基是学生的真实生命体验，主张通过“文本——自我”“文本——世界”的联结，让写作成为情感的自然流露。在《故乡》的教学中，学生从“金山寺的月光”“巷口的枣糕香”等意象出发，联结自身回乡经历，将对故乡的眷恋凝练成“一摸到故乡的偏旁，心就甜得发慌”的诗句。已不是对“乡愁”概念的空洞复述，而是生命体验与文本情感的共振。

它以“读写共生”为底层逻辑，打破“读写割裂”壁垒。创意写作将深度阅读视为创意生成的源头，强调“阅读是吸收，写作是倾吐”的辩证关系。在《卖油翁》的教学中，学生先剖析文本“技艺展示——质疑——绝活——哲理”的四幕剧结构，理解“熟能生巧”的内涵，再联结《庖丁解牛》的“技进于道”与现实中的“工匠精神”，最终创作出校园版《不跑生》《师生趣斗》。“从文本中汲取养分，在写作中转化创新”，让读写从“两张皮”变为“共生体”。

它以“三阶进阶”为发展路径，遵循认知规律。依托怀特海“浪漫——精确——综合”认知理论，创意写作设计了“创趣、创情、创意”的螺旋式成长路径。“寻点”阶段通过勘探文本的结构、意象、矛盾点激发兴趣，属于“浪漫探索”；“联结”“转化”阶段深化情感共情、掌握表达规律，属于“精确建构”；“升华”阶段实现个性化创造，属于“综合运用”。比如，在《西游记》整本书教学中，七年级聚焦“本心与规范”、八年级探讨“神魔与人性”、九年级升华“磨难与修行”，这是系统实践的路径，使学生的写作能力在循环进阶中稳步提升。

它以“思维可视”为实践抓手，破解“思维惰性”。创意写作的核心是培养创造性思维，通过“寻点勘探表”“联结思维图”等工具，将抽象的思维过程可视化。比如，在《水浒传》教学中，学生从李逵“孝与暴”的矛盾点切入，用思维导图梳理“文本——自我——世界”的联结：关联自身对“复杂人性”的认知，对比《三国演义》中关羽的“义”，反思现实中“道德评判的多元性”，最终形成《论水浒“义”的复杂性》的思辨文章。这种过程性训练，能让学生从“被动接受”转向“主动探究”，从而提升批判性与创造性思维。

二、为何是“牛鼻子”？

所谓“牛鼻子”，其具有的核心价值，能以一个关键环节的突破，带动整个系统的变革。创意写作之所以能成为语文教学改革的“牛鼻子”，本质在于它精准回应了当前教学的核心痛点，实现了从“知识传授”到“素养培育”的根本性转向，其撬动作用体现在三个维度。

破解教学顽疾，重塑写作本质。传统写作教学的三大痛点：“无话可说”“言不由衷”“模式固化”，根源在于脱离生命体验与思维训练。创意写作通过“深度联结”解决“写什么”的问题：学生从《背影》中父亲买橘子的“空白之点”，联结自己与父母的相处细节，以父亲视角写日记，让情感有了附着的载体；通过“多元转化”解决“怎么写”的问题：提供书信、剧本、诗歌等三级任务菜单，如将《孔乙己》转化为“咸亨酒店小伙计访谈录”，让表达形式摆脱套路束缚；通过“思维训练”解决“为何写”的问题：写作不再是应付考试的任务，而是探寻生命意义、建构个人认知的方式。在刘玉军老师的实践中，曾有学生从《海底两万里》的航行路线误差切入，撰写《凡尔纳的“小失误”与科学精神》的小论文，写作已成为主动探究的工具。

融合核心素养，实现“全人培育”。语文核心素养的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”并非孤立存在，而创意写作正是融合四大素养的有效载体。在文本与文本联结中，学生对比孙悟空与阿喀琉斯的“英雄特质”，既提升语言整合能力，又深化文化理解；在“矛盾之点”勘探中，分析《西游记》“有背景的妖怪”现象，实现思维的批判性提升；在“经典转化”中，将《愚公移山》改写为“创业计划书”，以现代视角重构传统故事，审美创造能力自然生长。更重要的是，创意写作以“关怀伦理学”为导向，引导学生通过写作关怀自我、他人与世界。又如，在《岳阳楼记》教学中，学生撰写《我的“忧乐”小事》，将“先天下之忧而忧”转化为对班级、社区的责任担当，实现“文以载道”与“人格塑造”的统一。

推动系统变革，重构教学生态。创意写作的影响远超写作本身，它带动了教师角色、课堂形态与评价体系的全面革新。教师从“知识权威”转变为“创意引领者”：通过“下水文”示范，如教师写《我眼中的“卖油翁”》等，与学生共同构建学习共同体；课堂从“教师讲授”转变为“意义创造场”：又如，在《故乡》的“联结分享会”上，学生围绕“城市化与乡愁”展开辩论，教室成为思想碰撞的空间；评价从“结果评判”转变为“过程激励”：依托“写作成长档案袋”，记录从“寻点”到“升华”的全过程，采用“自评——互评——师评”多元主体评价，评语从“语句通顺”转向“你的‘枣糕香’意象很独特，能否再补充细节？”这种生态重构，让语文教学从“单向传递”变为“双向共生”。

衔接课标要求，落地“任务群教学”。2022年版课标提出的“文学阅读与创意表达”任务群，强调在真实情境中培养综合素养，而创意写作正是任务群落地的有效路径。刘玉军老师将《水浒传》与九年级上册单元作文融合：第一单元“现代诗创作”对应“捕捉英雄瞬间诗意”，第二单元“议论文写作”对应“评议水浒之‘义’”，第六单元“古典小说改写”对应“跨时空对话英雄”。这种设计让单元教学不再是孤立的技能训练，而是以名著为载体的系列化创意任务，既落实了课标要求，又让学生在真实的读写情境中提升素养。

三、如何抓牢“牛鼻子”？

刘玉军老师的实践证明，创意写作并非抽象理念，而是可操作、可复制的教学体系。其核心是“寻点·联结·转化·升华”四步循环教学法，它将“生命在场·读写共生”的理念转化为具体行动，同时辅以保障体系与评价机制，确保改革落地生根。

（一）核心路径：四步循环

“寻点”：开启思维的“勘探术”。这是创意的起点，旨在让学生从被动接收转向主动挖掘文本中的“创意触发器”。教学中围绕五大维度引导学生勘探：结构之点，如《西游记》的单元剧结构）；意象之点，如《故乡》的“圆月”“西瓜”；矛盾之点，如宋江“忠义”的冲突；空白之点，如父亲买橘子的心理；思想之点，如《爱莲说》的君子人格。通过“寻点勘探表”与小组共创，形成班级“创意点清单”。比如，在《卖油翁》教学中，学生共找到“四幕剧结构”“无他，但手熟尔”“陈尧咨心理”等8类创意点，为后续写作奠定基础。

“联结”：编织意义的“关系网”。这是创意的核心，将文本之“点”与学生的生命经验、知识储备、社会认知对接，形成意义关联。具体分为三条通道：文本——自我联结，如从《卖油翁》联结自己练琴的经历；文本——文本联结，如将卖油翁与阿长的“大智若愚”对比；文本——世界联结，如从“有背景的妖怪”思考社会公平。通过“联结思维图”可视化呈现，再通过“分享会”拓宽认知。比如，在《海底两万里》教学中，学生绘制的“环保主题联结图”，关联了小说中的“海洋保护”、现实中的“塑料污染”与《寂静的春天》的生态思想，意义网络清晰可见。

“转化”：实现创造的“变形记”。这是创意的外化，将内在意义通过多元形式转化为写作成果。设计三级任务菜单满足不同需求：内化型转化侧重共情，如以于勒视角写航海日记；辨析型转化侧重思辨，如撰写《水浒“义”之我见》；创造型转化侧重超越，如将《愚公移山》改为创业计划书。同时提供“支架”：教师“下水文”引路、写作模板辅助、分层任务适配。如在《故乡》教学中，C层学生仿写“地上本没有路”，B层写《我的故乡》散文，A层改写诗歌，每个学生都能在能力范围内实现创造。

“升华”：完成价值的“循环圈”。这是创意的增值，让作品产生真实影响，形成“输入——创造——输出——反馈”的闭环。搭建四级展示平台：课堂内的微型朗读会、班级内的作品墙与文集、校园内的校刊与公众号、校外的征文比赛与家校分享会。如在《故乡》教学的“升华”环节，班级编辑《我们记忆中的故乡》诗集，举办“故乡诗会”，部分作品被校刊收录，学生在真实读者的反馈中获得成就感，写作从“任务”变为“需求”。

（二）多元应用：场景延伸

四步循环法并非局限于单篇文本，而是可拓展至多元教学场景，实现全领域覆盖。单篇深度实践，如《故乡》从意象寻点到诗歌创作，让经典与生命共振；单元与名著融合，如将《水浒传》与九年级单元作文对接，破解“写什么”的困境；整本书贯通，如以《西游记》“修行”母题串联初中三年教学，构建“精神取经路”体系；考场高效转化，提炼“概念具象化——结构模块化——主题思辨化”法宝，如《挺起胸膛》作文中，将抽象主题转化为林冲、武松、鲁智深的具体场景，以并列结构与思辨金句提升文章深度。

（三）保障体系：多维支撑

资源保障：建立师生“创意素材库”，教师积累“灵感本”，学生坚持“创意日记”，动态更新资源；师资共行：实行“师生共写”，教师每周写“下水文”，学生每日进行“微写作”，形成教学相长的共同体；差异化支持：为基础层提供模板，发展层提供菜单，卓越层提供展示平台，确保人人能参与、个个有成长；时间规划：嵌入“读写时光地图”，每日10分钟微写作，每周1节读写课，每月1次成果展示，让读写成为日常。

（四）评价机制：多元导向

构建“过程与结果并重、定量与定性结合”的评价体系。过程性评价依托“写作成长档案袋”，记录从寻点到成文的全过程，关注思维轨迹与进步幅度；表现性评价通过作品分享会、文集编纂、戏剧展演等，评价综合素养；主体性评价引入自评与互评，引导学生成为自己的“评判者”。在评价语言上，摒弃“对错评判”，采用“对话式评语”，如“你的‘猪八戒朋友圈’很有趣，若能加入师徒互动会更生动”，以反馈促进成长。

刘玉军老师的实践证明，创意写作不是对传统写作的否定，而是对语文教育本质的回归。它以写作为支点，撬动了教师角色、课堂形态、评价体系的系统性变革，破解了应试教育的顽疾，实现了“培养能思考、会创造、有温度的完整的人”的目标。当学生能将《故乡》的情愫凝练成诗，能将《卖油翁》的智慧转化为校园故事，能在考场上以思辨与创意脱颖而出时，他们获得的不仅是写作能力，更是与世界对话、创造自我意义的“元能力”。抓牢创意写作这个“牛鼻子”，中小学语文教学就能突破当前的困境，真正实现从“知识传授”到“素养培育”的转变。这不仅是一场教学方法的革新，更是一场教育理念的升级。