OECD发布“教育促进人类繁荣概念框架”报告

2025年11月7日，经济合作与发展组织（OECD）发布《教育促进人类繁荣：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）报告[1]。该报告是OECD“面向未来的PISA高绩效系统”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）项目的重要组成部分，旨在回应AI崛起、气候变化、社会撕裂等全球性挑战，为全球教育系统的根本性变革提供理论依据和行动方向。报告汲取了7个先进教育系统（澳大利亚、加拿大不列颠哥伦比亚省、爱沙尼亚、芬兰、德国、新加坡、英国）的政策对话经验，主张教育的目标应从狭隘的“人力资本”培养，转向更宏大、更本质的“人类繁荣”。

OECD“面向未来的PISA高绩效系统”（PISA High Performing Systems for Tomorrow，HPST）[2]项目始于2018年，旨在通过利用PISA证据库并提供一个概念框架来支持政策对话，使各国能够将其教育体系重新定位至新的目标、政策与实践方向。具体围绕以下问题展开：在21世纪，人类繁荣发展意味着什么？教育应如何支持人生各阶段的繁荣发展？教育系统应如何设计才能促进所有人的繁荣发展？人们应追求哪些学习目标和能力素养？什么样的学习环境能提供最佳支持？教师职业应如何转型以促进学习？需要建立哪些衡量指标来实现系统层面和学生层面的评估与对标？

该项目的实施分为两个阶段，第一阶段2018-2021年，侧重于初步探索和对话，形成了教育需要转向促进人类繁荣（Education for Human Flourishing）这一核心理念。第二阶段，2022年开始，主要为在更广泛的参与者中深化和细化教育促进人类繁荣这一理念。2023年12月，该项目首份成果《面向未来的高绩效系统2023：概念框架》（High Performing Systems for Tomorrow: 2023 Conceptual Framework）发布。

2025年早期发布《教育促进人类繁荣：概念框架》（Education for human flourishing：A conceptual framework）的宣传册。

本次发布的这一报告是对2023年发布报告的一个升级，也是对2025年早期发布的宣传册的一个深化，主要从四个方面进行了论述。

一、变革的迫切性：对传统“人力资本”教育模式的三重批判

报告首先深刻反思了自20世纪70年代以来主导教育政策的“人力资本理论”（Human Capital Theory）。其采用的方法具有广泛共识：在综合课程中侧重科学、数学与问题解决能力；承诺帮助所有学生（不论背景）取得优异成绩（公平性）；以及高等教育扩张。但实施成效参差不齐，引发了人们的三重批判。

首先，该理论所依托的经济增长驱动模式代价过高。在许多国家，财富鸿沟扩大、移民潮引发社会动荡、社会分裂加剧。尽管国际社会努力遏制化石燃料排放，但全球变暖趋势表明，部分区域将很快变得不适宜居住甚至危及生命。人类消耗已远超地球剩余自然资源的承载极限，持续的生物灭绝更导致生态系统多样性崩溃。为这种经济模式输送人力资本的教育体系，正在损害社会与地球本身。

其次，该理论加剧教育分选功能。人力资本供给长期通过学术考试与升学机制调控，学校始终扮演着高等教育守门人角色，通过考试筛选学生。近年来在许多国家，大学文凭反过来成为信号系统，使雇主能依据毕业院校声望对应聘者分级定薪。这种教育模式催生了分裂的优绩主义，人为制造赢家与输家。事实证明，知识精英能有效为其子女创造机会，而衡量优绩的主要标准——认知技能——本身也过于狭隘。

第三，教育未能应对新的危机。调查显示，越来越多人感到生活缺乏意义。他们对就业前景与繁荣信心不足，共享信念与价值观的可能性降低，对地域、社群、性别及信仰的归属感减弱，陷入生命意义的迷失。当前年轻人心理健康危机，某种程度上正折射出这代人在道德认同构建与校园生活目标追寻中面临的伦理与存在困境。

二、新的教育愿景：定义“人类繁荣”并构建五大核心素养

为应对上述挑战，报告提出了以“教育促进人类繁荣”为核心的新教育愿景。该愿景建立在未来教育的三大原则之上：第一，教育应当为所有人提供机会与成就，尊重并培养更广泛的能力维度，包括关怀与创造力的禀赋；第二，教育应当赋能人们设计与建立新一代经济、社会及组织模式；第三，教育应当提供观察、感知和解读世界的新视角，调和冲突的信念与价值观，重建意义与目标，恢复人类福祉。

为奠定这一愿景的哲学基础，报告援引了古希腊哲学家亚里士多德及新亚里士多德主义者的思想，并借鉴了非西方的“繁荣”智慧，如非洲的Ubuntu（“我因我们而存在”）、儒家思想与佛教。其中非洲的Ubuntu（“我因我们而存在”）哲学认为自我价值通过他者实现。唯有满足他人需求，方能达成自我关怀。教育本质是"学习参与具有社群价值的道德实践"。儒家思想追求通过持续修身实现人际和谐。强调同理心与仁爱的教育目标，旨在统合个人与集体的能力以服务社会。佛教教义否定独立自我的概念。教育目标在于克服嗔怒、我执与妄念，培养对众生及自然环境的慈悲心。

报告由此出，繁荣并非短暂的主观快乐，而是人通过一生实现的、合乎德性的潜能充分发展，其内涵涵盖幸福、意义、友谊与成就，被视为人类所能达致的最高生命状态，繁荣本质上是关系性的，关乎自身、他人、其他物种乃至未来世代的共同福祉。

为实现教育促进人类繁荣的目标，报告认为需培养学生五大素养：适应性解决问题、伦理判断能力、理解世界、欣赏世界、行动于世。

适应性解决问题——具备该素养者能调整行为与认知来应对新颖复杂的挑战。他们通过跨情境的知识迁移，运用高阶思维与决策技能，在结果不确定且常规方案失效的现实场景中做出明智选择。这种素养是未来社会设计者、建设者与领导者的核心能力。

伦理判断力——该素养使人们能评估并回应他者诉求。伦理视角能消弭对异己者的偏见，平衡人类需求与其他物种及星球的权益。它促成利他选择，赋予生命以意义。这种素养包含：智识谦逊；平衡多元观点与情境的能力；对共同福祉与人类命运的关切。它既是价值塑造者，也是决策指南针，构成教育促进人类繁荣的基石。

理解世界——是三项相互关联能力中的第一项，旨在应对世界各地普遍存在的意义丧失问题。其前提是，更深入地理解塑造和分裂我们的文化力量，有助于我们重新找到方向，重拾人生的根基。

欣赏世界——该素养以独特方式构建意义，强调体验，即审美感知力。审美感知包含对自身体验反应的审视，关注其对个人理想、情感与行为的意义：这段特定经历如何挑战我的世界观框架？我是否准备好改变认知世界的方式？

行动于世——这是素养体系的核心，指确立人生目标、明确行动意图并开展实践活动的能力。其与理解世界和欣赏世界共同构成帮助人们寻找生命意义的三大支柱。

整体来看，伦理判断力、适应性解决问题、理解世界和欣赏世界呼应了古典美德中的真、善、美。

这五大素养为“教育促进人类繁荣”的核心支柱。它们被置于一个三层架构之中。

顶层是目标——指向人类繁荣的四个维度：幸福、人际关系、意义与成就。

中层是支柱——即上述五大核心能力，它们相互关联，共同引导学生回应“我是谁？”“我身处何方？”“我为何而生？”等根本命题。

底层是基础——包含三各部分：数学、科学、阅读等核心素养；涵盖任务执行、情绪管理、人际交往、开放思维与合作的社会情感技能；以及心理健康、自主能动性、归属感等相互关联的幸福感维度。

报告指出，具备扎实教育基础与五大素养的年轻人，被认为有能力追求幸福、人际关系、意义感与成就的人生目标。这些素养既非替代性学习内容，也不构成对已饱和课程的新增负担，而是整个课程体系涌现的特质，且都具有可塑性和可评估性。

三、与AI共生的未来：重新定义人类价值与教育重点

报告专门探讨了AI与人类繁荣的关系。OECD的AI与技能项目预测，AI最终将能完成人类所有工作，仅排除需要视觉输入、复杂肢体运动和非结构化问题解决的任务。

这对教育的启示在于，教育应当更重视社会认知与元认知技能的培养。最重要的是，AI促使我们探索人类创造力的无限可能：如何驾驭我们所行所是的一切？如何完整而直觉地整合人类能力体系，去构想并设计属于我们的未来？？

同时，我们必须警惕AI在政治和消费领域对个人身份与意义的侵蚀。人类应限制AI对我们意义建构活动的干预，同时通过拓展能力边界与追寻深层目标来培育新的意义源泉。当代核心使命是引导AI发展：通过延缓其进度以优先发展其他技术，并聚焦于能跨场景产生积极效益且符合多元价值观的议题。无论通用AI与超级智能于数十年或更远未来实现，其带来的挑战都将超越现有维度。

报告由此指出，促进人类繁荣的教育——通过拓宽与重构人类能力、重赋生命意义、创建公平可持续的未来模型——或许是我们掌控这一力量的最佳途径，从而确保"人类文明轨迹最终导向对宇宙馈赠的慈悲而欢欣的运用"。

四、推动系统变革：教育促进人类繁荣的具体路径

报告最后从学习环境与教学法、领导者与教师、以及更宏观的教育系统设计三个层面提出了建议。

1.学习环境与教学法

在学习环境设计方面，报告建议需回应三大交叉主题：学科知识形式作为约束与赋能者、学生自主性及其教育风险、利用技术学习并学习关于技术的知识。

其中就学科知识形式作为约束与赋能者主题，报告建议学习设计由学习目标决定，而目标应首先确立，且学习环境需让认知推理可见；就学生自主性及其教育风险，报告建议为学生提供测试其意图的机会，并让他们从可能犯的错误中学习，同时接纳并保护在培养新一代自主决定最佳生活方式过程中所涉及的风险；就利用技术学习并学习关于技术的知识主题，报告建议技术应用于服务复杂的教育目标，技术教育应同时也应是人文教育。

此外，报告还指出，学习环境并非静止或孤立的，而是有形和无形空间相互作用的迭代结果，包括课程空间、教学空间、美学空间、社会情感空间、探索想象空间、数字空间、物理空间等。这些空间既代表了物理条件，也代表了认知、社会和情感过程，它们之间的互动对于帮助学生获得知识、技能、经验和抱负，从而过上充实的生活至关重要。

在教学法方面，报告提出了促进主动学习（尤其是培养人类繁荣发展所需能力）的教学考量。教师引导式学习被提议为一种通过搭建脚手架来支持学习的方式，它能弥合学生独立完成任务与在指导下达成目标之间的差距。这种方式也能引导学生探究特定领域的知识。此外，报告还提出了体验式学习，因为它能让学生沉浸于超越物理空间的多维学习环境中，以不同模式参与学习并调动多种感官。

2.领导者和教师

在领导者和教师层面，报告强调了对其进行系统性能力重塑的必要性，以支撑教育范式的根本转变。

对于领导者而言，其专业发展框架应纳入以下素养：过叙事重构教育目标、统筹学习生态系统、倡导教育公平、系统思维，驾驭动态复杂性、引领并管理创新、培育自我与他人的能动性。

对于教师而言，其专业发展框架应纳入以下素养：促进深度学习、课程协同设计、评估方案设计、数字素养培养。

3.教育系统

报告最后提出了“教育促进人类繁荣“框架对系统设计的启示，凸显出三大核心主题。首要主题是"目表性"，这是实现"系统转型"的关键所在。其次为"生态系统观"，它既指导正规与非正规学习的融合，又能提升认知深度与关系质量。第三是当是当目标性与认知能力协同作用时，系统变革所具有的潜力。

资料来源：

[1] OECD (2025), Education for human flourishing: A conceptual framework, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73d7cb96-en.

[2] PISA High Performing Systems for Tomorrow (HPST). https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-high-performing-systems-for-tomorrow-hpst.html

[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]

本文由中国教育科学研究院“教育国际前沿”课题组成员整理，课题组负责人张永军，编辑刘强，内容仅供参考。点击左下角“阅读原文”可下载该文献。