新课程背景下的课堂讨论

摘要：课堂讨论作为实施研究性学习的重要手段与途径，具有不可忽视的重要意义。其一，它有助于充分彰显教学过程中教师的主导作用以及学生的主体地位。其二，能够有效激发学生的学习热情与兴趣，切实提升课堂教学的实效性。其三，对培养学生的多元能力大有裨益。其四，可显著拉近师生之间的心理距离。其五，有利于促进教师教学水平的提升。在此，我将就问题讨论的价值、问题的难易程度、讨论的时长、讨论的组织安排、讨论的具体方式以及结果的交流反馈等方面，阐述个人的见解。

新世纪带来了全新的机遇与挑战，越来越多的教师投身于新一轮课程改革的浪潮之中，满怀憧憬，期望能在其中激起新的波澜，与时代发展同步。他们期盼播下革故鼎新的种子，使其在素质教育的沃土里生根发芽、茁壮成长。

美国心理学家罗杰斯曾指出：“教学并非用于从外部控制人的行为，而是应当致力于创造各种条件，以促进人的独立自主和自由合作学习。”课堂讨论作为学生合作学习的主要形式之一，随着素质教育的持续推进，愈发受到广泛应用。它能够让学生精神焕发、注意力集中、思维敏锐且兴趣盎然，同时有助于获取教学效果的反馈信息，以便及时调整教学策略。课堂讨论的诸多益处，似乎已在教师群体中达成共识。

正因如此，当下众多课堂教学，尤其是公开课、汇报课和演示课，执教者都会有意识地设计讨论环节。然而，部分课程因课堂容量过大、钻研不够深入以及教师应变能力不足等因素，致使教学方法流于形式，多数讨论环节未能充分展开，难以达到预期的教学效果。

那么，如何有效组织课堂讨论，提升课堂效率呢？经过数年的探索，我将从以下几个方面阐述个人见解：

设计的问题要有讨论价值，问题的难易要合适，不能太简单，也不宜太难

爱因斯坦曾言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”问题是讨论的基础，问题的价值决定着讨论的意义，并非所有问题都有讨论的必要。具有思考价值的问题能够引发学生大脑皮层的高度兴奋，使其产生强烈的求知欲，让学习过程变得生动且充满活力，进而调动学生的积极性。

问题设计的质量关乎课堂讨论中学生的参与度和讨论的有效性，对教学重点的把握、教学难点的突破乃至整个教学目标的实现都有着重要影响。那么，在设计讨论问题时，我们应遵循哪些原则呢？

设计的问题应具备必要性。这意味着教师需依据既定的教学重点与难点，在课堂教学中设计能够涵盖主要教学内容和教学目标的问题。同时，在教学过程中，教师要进行适当的引导、补充、评价和总结，督促并引导学生在阅读、讨论、交流以及形成观点的学习过程中，逐步理解教学内容、达成教学目标。只有这样的问题，才能被视为有价值。有价值的问题在课堂教学中能够起到支撑作用，促使学生形成相应的技能。

设计的问题应具有质疑性。即教师提出的问题要能够启发学生的思维，在学生的心理活动中形成一种紧张感、强烈的好奇心和巨大的吸引力，营造出一种跃跃欲试、急于求知的紧迫氛围，从而激发学生浓厚的学习兴趣和渴求解答问题的欲望。这样的问题才具有质疑性。要做到这一点，教师需深入钻研教材，利用教材的独特构思精心设计问题。例如，在教授《中彩那天》一文的第一课时，剖析父亲的人物形象时，教师可以设计“倘若你是这位贫穷却富有责任感的父亲，面对正在成长的儿子，你会做出怎样的选择？”这类问题，能够激发学生的探究欲望和学习兴趣，对于更深入地把握父亲的性格特征、强化学生的口语表达能力等都大有裨益。

设计的问题应具有隐蔽性。所谓问题的隐蔽性，是指问题需要学生积极、主动且能动地进行思维活动才能解答，其答案隐藏在字句段篇的背后，需要学生经过一番阅读、品味、揣摩和探究才能感知并获得。近年来，期末考试阅读题所设计的问题均体现了这一特点。因此，教师在日常课堂教学中应有针对性地加强这方面的训练。比如，在学习《尊严》一文，体会哈默自尊自强的品格时，可以设计“当食物摆在他面前时，从他说的话里想象他是怎么想的？当杰克逊大叔让他捶背时，他又是怎么想的？”这样具有隐蔽性的问题，对于体会哈默的性格特征具有重要作用。

设计的问题应具备精准性。精准性意味着所设计的问题需满足四个基本条件：契合课程标准要求，贴合学情以及学生的思维指向与程度，适配当节课程的主要教学目标任务，并且能够融入学生的活动过程之中。只有满足这些条件的问题，才可被视为具有精准性。

例如，在教授说明文《大自然的语言》第一课时时，可设计以下三个问题：①“大自然的语言体现在哪些方面？”②“什么是物候和物候学？”③“物候现象的来临受哪些因素决定？”这三个问题均符合课程标准中“理清思路，理解主要内容”的要求。其中，第一个问题需要学生品读说明文段方能解答，第二、第三个问题则有助于培养学生阅读说明文后对内容的概括和归纳能力。这些问题均满足精准性的四个基本条件。

设计的问题应具有层次性。问题设计应遵循以下原则：其一，要服务于教学目标任务的实施步骤；其二，要遵循由浅入深、由易到难的认知规律；其三，要体现问题之间的层递性。设计者应把握“跳一跳，能摘到”的原则，就如同让大猩猩去够挂在空中的香蕉，要让它通过在下面堆箱子，然后站在箱子上能够够到香蕉。而不能让大猩猩去摘天上的月亮，这种遥不可及、即便努力也无法实现的目标，即便再具吸引力，也难以引发其兴趣。这便是问题层次性的内涵。

例如，在学习《黄河是怎样变化的》一文时，为把握本课的重点内容，可设计以下四个问题：①黄河发生了哪些变化？②发生变化的原因是什么？③如何治理黄河？④课文给了我们怎样的启示？这四个问题从学生的认知能力出发，从表象问题入手。在课堂教学过程中，这些问题主导了整个教学活动，且具有明显的层次性，其顺序不可互换。

设计的问题应具有活动性。语文新课程倡导“建立新型师生关系”，尤其在课堂教学中，教师应从“独奏者”转变为“伴奏者”。因此，设计的问题也应体现这一理念，即要能够“调动”学生，特别是让学生的思维积极、主动地“动”起来。

所以，设计的问题需具备“五性”：激发学生学习的兴趣性，调动学生搜集、发现学习资源的主动性，组织协调学生开展活动的实践性，指导学生进行有效学习的方法性，以及根据学习效果开展自我和互评的评价性。既要关注学生的知识技能积累、年龄和个性心理特征，又要依据课程标准要求和教材资源实际情况。这更多地要求语文教师不断提升自身的教学素养，以更好地组织和优化课堂教学过程，提高课堂教学效益。这一方面的问题设计，任务性特征较为明显，更适用于语文口语交际和综合性学习。

应当为学生提供充足的时间用于讨论

课堂讨论的基础是独立思考。任何形式的课堂讨论，均以学生的自主、独立学习作为先决条件。倘若学生未曾经历思考、体会与感悟的过程，那么讨论便成了无本之木，他们又能讨论些什么呢？若学生缺乏自身的思想、见解与观点，讨论时便极易出现冷场的局面，或者话题东拉西扯，使得课堂讨论流于形式，徒有热闹的表象，实则空洞无物。

在开展讨论之前，教师应给予学生一定的时间进行独立思考，使学生在思考过程中对问题形成初步认识，并做出自己的判断。唯有如此，学生在讨论时方能有话可说、有思想可交流，进而不断完善自身的认知结构，汲取他人观点中的合理成分，实现自我发展与提升。实际上，学生只有先形成自己的想法，才能为与小组成员的交流和讨论提供源头活水。

在日常教学中，我们不难发现，部分教师在提出问题后，即刻组织课堂讨论，且讨论时间极为短暂。有些学生甚至还来不及表达自己的观点，教师便拍手示意：“一、二、三，坐端正！”此类讨论，学生未能进行深入思考，缺乏争论、互相启发、互相补充以及互相帮助的过程，莫说实现“合作”，就连真正意义上的“讨论”都难以达成。

有鉴于此，教师在提出问题后，首先应为学生预留一段“缓冲”的时间和空间，让学生能够深入地独立思考。一旦学生经过自身的酝酿与思考，形成了自己的想法和观点，在讨论时便能做到言之有物、观点明确，讨论也将更加深入，实现心灵的交汇、思维的碰撞以及情感的交融，进而不断涌现出新知识、新观点。

分组形式应灵活多变，在开展讨论活动时，需注重实现有序组织、合理分工以及高效合作

为促进学生积极、活泼且主动地发展，讨论形式与氛围宜更为宽松、和谐且民主。教师需充分调动每一位学生的感知能力，借助不拘一格的学习活动，确保每个学生都拥有参与学习活动的时间与进行思维拓展的空间。

基于此，参与讨论的人数、讨论的方式以及座位的排布，均应依据实际情况适时做出调整。在教学过程中，教师应根据问题的难易程度以及具体需求，灵活地进行分组。例如，可以安排同桌为一组、前后桌为一组或者三人一组等。

在讨论过程中，每位学生都应明确自身任务，每个小组需设置记录员，负责记录讨论结果。小组成员应通力合作，共同完成所讨论的问题。教师在学生讨论期间，要规范学生的行为，捕捉思维的闪光点，排除讨论过程中遇到的障碍，并引导讨论向纵深发展。

教师应充分发挥组织、协调与指导的职能，而学生则需全员参与其中

部分教师运用讨论法，仅仅是为了营造课堂上的热闹氛围，为自己的课堂教学贴上“自主”这一时尚标签，全然不考量讨论的质量与效果，任由学生毫无章法地展开讨论。这种做法使得讨论带有极大的随意性与盲目性，实则是给“放羊式”讨论披上了“自主”的华丽外衣。

我们时常能见到此类课堂讨论场景：学生们七嘴八舌、泛泛而谈，讨论内容毫无价值。然而，教师却一味地夸赞“讲得好”，并号召“掌声鼓励”。教师并未引导学生围绕问题深入讨论、深化思维，而是置身事外，只任学生自由发挥，不加以有效管控。任凭学生节外生枝，导致讨论漫无边际，如同“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。甚至出现一两个学生主导讨论，形成“一言堂”的局面，大部分学生只能充当旁听者，致使讨论既缺乏广度又缺乏深度。

此类讨论看似热烈，实则因缺乏教师的引导与点拨，致使讨论偏离正轨。该讨论的问题未得到充分探讨，该明确的问题依旧模糊不清。这种“放羊式”讨论，使得本应深入探究的问题沦为无解的悬念。如此讨论方式，又怎能让学生成为学习活动的“主体”呢？

课堂讨论活动理应是一个生动活泼、积极主动的学习过程。教师需明确讨论要求，组织学生积极相互支持、配合，尤其是开展面对面的互动交流，促使学生积极承担起完成共同任务的职责。在讨论过程中，教师要进行适度指导，确保所有学生能够进行有效的沟通，维护小组成员间的相互信任，妥善解决组内冲突。

讨论时，应要求每一位学生都参与其中。教师要鼓励每一位发言的学生，让性格内向的学生和学习困难的学生受到感染，获得安全感，从而敢于大胆发言。因此，在课堂讨论中，教师务必充分发挥自身的作用。

以小组为单位开展交流汇报工作当属最优选择

发言者应注重归纳小组意见，其中涵盖一致意见与分歧意见。在小组交流环节，可依据实际情况有针对性地挑选部分小组进行汇报。在部分课堂的汇报交流过程中，教师采用一组接一组依次汇报的方式，有时，持有相同意见的多个小组也需重复汇报内容。此种做法无疑浪费了学生极为宝贵的学习时间。

实际上，只需注重组与组之间的互动即可。例如，若对其他小组的发言存在不同看法或有补充内容，再安排相关小组进行交流便可。

讨论活动结束之后，教师需对讨论内容进行系统的归纳与总结

当学生结束讨论环节后，教师理应不遗余力地辅助学生收集并整合讨论所获的结论，借助适宜的方式加以归纳总结，从而使学生能够明确知悉自身讨论的成效。然而，有部分教师在组织学生开展讨论并听取讨论结果之后，并未对这些结果进行系统、全面的归纳总结。如此一来，学生讨论的成果呈现出零散、缺乏条理的状态，最终导致课堂讨论徒具形式，未能发挥其应有的作用。

综上所述，教师于课堂讨论过程中，必须充分施展自身的职能。要提出具有探讨价值的问题，有条不紊地组织课堂讨论活动，以此提高课堂讨论的实效性。通讯员 王存金

作者系楚雄市东瓜镇桃园明德小学高级教师