周晓 王启 | 读后续写任务中教师反馈和同伴反馈的对比研究

读后续写任务中教师反馈和同伴反馈的对比研究

周晓 王启

广东工业大学 广东外语外贸大学

摘要

本研究考察了读后续写任务中教师反馈和同伴反馈在焦点、策略以及修改效果上的异同，旨在为该任务提供最佳的反馈方案。两组受试完成读后续写任务后，分别接受教师和同伴对其续作的书面反馈并修改。对比分析发现：(1)教师和同伴反馈均以负面间接反馈为主，反馈主要集中于语言问题，其次是内容和结构问题。(2)教师和同伴反馈的利用率总体相仿，但教师反馈能引发更多语言上的修改，同伴反馈能引发更多内容上的修改，对结构上的修改，教师和同伴反馈则无显著差异。(3)在语言层面，教师反馈的修改成功率显著低于同伴反馈，在内容和结构层面，教师反馈和同伴反馈之间则无显著差异。(4)书面反馈和续作修改较少结合读后续写的前读材料进行。本文据此提出，读后续写任务应与书面反馈有机结合，形成正、负面证据以及两类反馈的优势互补。主题词：读后续写；教师反馈；同伴反馈；正面证据

正文

1 引言

二语学习中的偏误是探究学习者语言发展演变的主要依据。偏误虽有助于揭示语言学习规律，在外语教学中却应极力消除。常令教师们感到困惑的是，尽管他们费力改错，学生过后还会犯同样的错误，原因至今不明(Niu & You，2020)。读后续写任务对二语学习有着良好的纠错功能(Wang & Wang，2015)。该方法将理解与产出紧密结合，利用前读语境提供的正面证据(即正确的语言输入)降低偏误发生的概率。读后续写虽可减少二语偏误，但却无法将其完全消除。若在读后续写任务中引入纠错性反馈，为学习者提供负面证据，形成正、负面证据(2)功能互补，能否消除偏误顽疾呢?本研究聚焦于读后续写任务实施中教师反馈和同伴反馈的异同，以期回答上述问题。

2 文献综述

2.1 读后续写及其纠错功能

读后续写是简易、高效的二语学习方法，仅需提供一个抹去结尾的语篇，让学习者充分理解后将其扩展补全，即可获得较好的学习效果。该方法承袭“续论”(王初明，2016)所持“语言学习的高效率可通过‘续’实现”的观点，充分利用学习者语言理解和产出能力的不对称性，将二者紧密结合，促使较低的产出能力与较高的理解能力协同拉平，高效促进语言学习。就二语偏误而言，由于读后续写将内容创造与语言模仿有机融合，将语境变量与目标结构强效黏合，该任务前读材料中大量的正面证据可以挤压犯错空间，从源头上预防偏误发生，在篇章语境中将正确用法高效变成学生会用的语言(王初明，2016)。实证研究也表明，读后续写确有较好的防错效果(Wang & Wang，2015)。

然而，相关研究同时表明，仅靠正面证据无法根除二语偏误。读后续写续作中的偏误虽少于其他写作任务(如命题作文等)，但也屡见不鲜。例如，Wang & Wang(2015)发现，中国英语学习者无论读汉语材料还是英语材料，其英语续作中皆存在学习者常犯的6类典型偏误(3)。王启和王凤兰(2016)在分析汉语二语读后续写续作时亦发现，汉语学习者常犯的8类偏误(4)一类不少，且各类偏误皆不在少数。相关研究还发现(王启等，2022)，在各类读后续写任务中，学生续作中的偏误虽有减少，却也时有发生的原因主要在于：(1)前读材料中的正面证据不能覆盖所有偏误类型对应的正确用法；(2) 读后续写的促学机制为内隐学习，学习者对疑难结构的注意不够(辛声，2017)。总之，续作偏误的消除不能只靠正面证据，还需另辟蹊径。引入修正性反馈以提供负面证据可能是不错的选择。

2.2 书面修正性反馈：教师反馈和同伴反馈

书面修正性反馈(written corrective feedback，WCF)是对学生偏误提出的书面回应(Bitchener & Storch，2016：10)，有直接和间接两种形式。大量研究表明，修正性反馈能减少各类二语偏误(Ellis et al.，2008)，提升二语写作的准确度(Niu & You，2020)、句法复杂度(吴雪峰，2017)和总体质量(王颖、刘振前，2012)，还有助于改进写作的内容和结构(陈晓湘、李会娜，2009)。修正性反馈的有效性是个复杂的问题，关涉选择性注意、显/隐性知识、强制输出等众多变量，也与学习者的情感体验、信念、认知与行为投入(Han & Hyland，2015)密切相关，相关研究包括探究反馈来源、反馈焦点和反馈策略对纠错效果的影响等(Rahimi，2021)。本研究所关注的反馈来源有两种：教师反馈和同伴反馈。反馈焦点分语言、内容和结构等三个方面。

相关研究发现，教师反馈以负面反馈为主，其有效性受反馈焦点和反馈策略等因素的影响。教师反馈的焦点集中在语言和内容两个层面。对于这两类反馈焦点，纠错效果不尽相同。例如，Sheppard(1992)发现内容反馈比语言反馈更能提升修改后习作的准确度。Ashwell(2000)则发现，不管有无内容反馈，语言反馈皆可显著提升学习者写作的准确度，改进习作内容。对于哪种反馈方式更为有效，前人研究则存在较大分歧。例如，张薇和邓跃平(2009)发现间接反馈比直接反馈更有效。苏建红(2020)则发现，不管是语内还是语际错误，元语言反馈效果最好，直接反馈次之，间接反馈效果最差。

相较于教师反馈，同伴反馈聚焦于内容和结构(蔡基刚，2011)。从反馈效果来看，教师反馈量大、利用率高，能引发更多表层修改(即限于表层语言结构而不改变原有内容的修改)，同伴反馈则能引发更多深层意义的修改(杨苗，2006)。研究还发现，教师反馈能增强学习者的谋篇布局意识，同伴反馈则能缓解其写作焦虑，拓展文章思想内容(周一书，2013)。部分教师反馈表达不清或过分关注表层错误，容易引发负面情绪(Truscott，1996)，降低学习者自信，延迟其修改行为(Hyland，1998)；同伴反馈则能激发学习者自主性，培养其批判性思维(杨苗，2006)，为其提供情感支架和交流机会，是教师反馈的有益补充。

综上，教师反馈和同伴反馈因焦点和策略不同，纠错效果各有差异。这两类反馈若要引入读后续写任务，需在该任务中对其进行对比考察，从而提出合适的反馈方案。本研究致力于回答两个问题：(1)读后续写任务中的教师反馈和同伴反馈在反馈焦点和反馈策略上有何异同?(2)教师反馈和同伴反馈对修改行为和效果的影响(即反馈效果)有何异同?

3 研究方法

3.1 被试

本研究被试为广东省某高校非英语专业大二学生，分属两个自然班，平均年龄为20岁，由同一位教师教授大学英语课程。上一年度的英语期末考试成绩显示，两个班的英语水平没有显著差异(t=0.485，df=78，p=0.629)。两个班被随机分配到教师反馈组(n=40)和同伴反馈组(n=40)。同伴反馈组由学生自由选择搭档，结成20个对子。实验作为一次测验计入学生平时成绩。

3.2 研究步骤

实验持续三周。第一周，两个班在课堂上读后续写题为Chon的英语故事(Wang & Wang，2015)。阅读时间为30分钟，续写时间为40分钟，写作长度为最低300词。续写完成后教师收回作文(初稿)。第二周，教师课前对教师反馈组的每篇作文提供书面反馈，反馈包括内容(情节完整性、逻辑性和趣味性)、语言和结构三个方面，再在课堂上集中讲评、总结和分析典型错误，点评优秀习作；同伴反馈组的学生则在课堂上交换作文并讨论，同样从上述三方面点评同伴作文，并写下书面反馈意见。第三周，两组学生分别依据教师反馈或同伴反馈在课堂上修改作文(用时40分钟)，形成修改稿。为了解学生对反馈的态度和感知情况，教师要求学生在修改稿上写下对书面反馈的反思。

3.3 数据分析

研究数据来自学生初稿、学生修改稿、教师书面反馈、同伴书面反馈以及学生对书面反馈的反思。两位评阅人从反馈焦点、反馈策略及反馈效果三个维度对上述材料进行编码(具体编码标准见下文)。两位评分人对反馈和修改的评分信度在0.84和0.91之间，有异议的编码经协商后达成一致。统计分析采用卡方检验，显著水平设为0.05。

3.3.1 反馈焦点

研究者先标记作文中的所有反馈点(下画线、波浪线、添加符号、删除符号、问号、文字评语、直接改错误和元语言提示等标记)，再参照Hyland & Hyland (2001)，将反馈分为正面反馈和负面反馈两类。正面反馈对作文的语言、内容和结构予以褒奖和肯定，负面反馈指出作文中存在的问题，同样涵盖语言、内容和结构等维度。语言反馈主要包括形式(语法错误)、意义(单词或搭配错误、表意不清晰和中式英语)和技术细节(标点、拼写和格式错误)三类；内容反馈主要包括对文章主题、内容完整性、逻辑连贯性以及信息准确性等方面的反馈；结构反馈指主题句不明确和段落结构不合理等方面的反馈。示例如下(斜体字为文字评语)：

例(1)语言反馈

However,all good thingscome(时态错误)to an end.

例(2)内容反馈

Suddenly she felt pains and woke up.She saw her two children bit her and said,“It’s time to go to work.”“It is a dream.” Mary said with joy.(结尾处Mary said with joy太简单了，应该表达出她那种失而复得的心情，增加找回孩子的细节描写)

3.3.2 反馈策略

参照Robb et al.(1986)，本研究根据反馈明晰程度(explicitness)，将反馈分为元语言反馈、直接反馈和间接反馈三类。其中，指出错误并说明错误所涉规则为元语言反馈，指出错误并提供正确用法为直接反馈，只指出错误但不做改正为间接反馈。示例如下：

例(3)直接反馈(直接修改错误)

Shedoesn’t(didn’t) want to toil any more.

例(4)a.间接反馈1(标记错误位置及错误类型)

Marysilented,the happiness suddenly disappeared.(词性误用)

b.间接反馈2(标记错误位置并间接提示错误性质)

She moved forward and sawthe(是特指吗?还是第一次提到) child lying on the ground.

c.间接反馈3(仅标记错误位置)

Mary wanted to share the happinesstoher sons.

3.3.3 反馈效果

研究者对比反馈点、学生初稿和学生修改稿，确定学生作文修改点，将不属于教师反馈或同伴反馈引发的修改点归入“自发修改”；参照Conrad & Goldstein(1999)，将其他修改点编码为“成功修改”“不成功修改”或“未修改”3类，见例(5)：

例(5)a.成功修改(解决了反馈提到的问题)

Sawthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.→Seeingthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.

b.不成功修改(未解决反馈提到的问题或删除反馈标记的部分)

After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withthe normal heart.(中式英语)→After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withacalm heart.

c.未修改

Mary looked back on the passed days∧she scraped by in the restaurant.→Mary looked back on the passed days she scraped by in the restaurant.

4 研究发现与讨论

4.1 教师反馈与同伴反馈在焦点和策略上的异同

教师反馈共498个，其中，正面反馈41个，占8.23%，负面反馈457个，占91.77%。根据表1可以算出，教师负面反馈(包括直接反馈和间接反馈)的焦点按占比大小排列依次为语言(81.40%)、内容(14.23%)和结构(4.37%)，语言层面的反馈显著多于内容和结构层面的反馈(ps=0.000)。据本研究统计，语言层面的教师反馈集中于形式(78.23%)、意义(17.74%)和技术细节(4.03%)，教师对形式偏误的反馈显著多于对意义和技术细节偏误的反馈(ps=0.000)。此外，教师对形式偏误的反馈详尽细致，涵盖了时态(47.77%)、句子结构(12.71%)、从句(7.56%)、单复数(7.22%)、分词(5.49%)、主谓一致(4.47%)、不定式(4.47%)、人称(3.78%)、虚拟语气(2.41%)等诸多方面；对意义偏误的反馈主要关注词义不当(53.03%)、搭配错误(27.27%)和中式英语(15.15%)等问题；对技术细节偏误的反馈则主要关注标点符号(73.33%)及大小写(26.67%)问题。内容层面的教师反馈集中在情节不合理(50.77%)、细节描述不充分(26.15%)、内容模糊(15.38%)以及连贯性差(7.69%)等问题。结构层面的教师反馈集中于分段问题(85%)和段落顺序问题(15%)。从反馈策略来看，教师对语言和内容层面错误的间接反馈显著多于直接反馈(语言：p=0.000；内容：p=0.000)，对结构问题则显著倾向于使用直接反馈(p=0.002)。

同伴反馈共431个，其中，正面反馈60个，占13.92%，负面反馈371个，占86.08%。如表1所示，同伴负面反馈(包括直接反馈和间接反馈)的焦点按占比大小排列依次为语言、内容和结构，语言层面的反馈(70.08%)显著多于内容(25.88%)和结构(4.05%)层面的反馈(ps=0.000)。据本研究统计，语言层面的同伴反馈也集中于形式(75.38%)、意义(18.08%)和技术细节(6.54%)，同伴对形式偏误的反馈显著多于对意义和技术细节偏误的反馈(ps=0.000)。与教师反馈不同的是，语言层面同伴反馈的种类有限，主要集中在时态(51.15%)、人称(11.92%)、单复数(15%)、介词(9.23%)和代词(6.15%)等方面，不涉及句子结构、从句、主谓一致、不定式和虚拟语气等。这说明学生在识别语言偏误方面存在困难，不能提供较高质量的语言反馈(Hyland，2000)。数据分析还显示，内容层面反馈在同伴反馈中的占比(25.88%)显著高于在教师反馈中的占比(14.23%)(p=0.001)。

上述结果表明，学习者续作中仍然存在较多二语偏误，教师反馈和同伴反馈均以负面反馈为主，根据相关研究，我们认为这可能会削弱学生外语学习的信心和自我效能感。信心和自我效能感关涉外语学习动能，直接影响学习者长远的学习行为和结果(Raoofi et al.，2012)。大量的负面反馈虽可帮助学习者修正偏误，最终结果却可能是因小失大。因此，读后续写教学中的反馈不应只关注续作中的偏误，还应对优点及进步予以肯定。在反馈焦点方面，需发挥教师反馈和同伴反馈各自的优势，取长补短。教师对语言偏误的反馈全面细致，这是同伴反馈所不具备的。至于教师反馈在内容层面的欠缺，则可通过同伴反馈加以弥补。如此一来，教师专注语言问题，同伴聚焦内容问题，既可以减轻教师负担，也可以避免同伴语言反馈的欠缺，让其充分聚焦内容，发挥两种反馈各自的优势。

4.2 教师反馈与同伴反馈对修改行为和效果的影响

接下来看学生对负面反馈的修改情况。表2呈现了教师和同伴负面反馈引发的修改行为频次及利用率。参照杨苗(2006)，“利用率”指修改行为频次在反馈总频次中的占比。教师负面反馈的利用率为89.93%，学生负面反馈的利用率为80.86%，二者整体上差异不显著(p=0.303)。从反馈焦点来看，语言层面教师反馈的利用率为94.62%，同伴反馈的利用率为73.85%，二者差异显著(p=0.040)。内容层面教师反馈的利用率(61.54%)低于同伴反馈(96.88%)，差异接近显著水平(p=0.067)。结构层面教师反馈的利用率为95%，同伴反馈的利用率为100%，二者差异不显著(p=0.916)。上述结果表明，教师与同伴反馈的利用率总体相当，但语言层面教师反馈的利用率高于同伴反馈，内容层面正好相反，结构层面则无显著差异。语言层面教师反馈的利用率高，可能源于学生对教师权威身份和作文修改促学理念的认同。有学生在反思中写道：“老师的修改很仔细，有语法、词汇还有逻辑方面的问题，我自己肯定看不出这么多问题。虽然有点挫败感，但老师要求修改的我还是都改了，也不知道改对了没有。”内容层面同伴反馈的利用率高，则可能是因为同伴之间更容易在内容上找到共同点，更容易产生共鸣。就反馈策略而言，无论是语言、内容，还是结构层面，教师间接反馈的利用率与其直接反馈的利用率均不存在显著差异(语言：p=0.986；内容：p=0.315；结构：p=0.676)，同伴反馈亦然(语言：p=0.541；内容：p=0.955；结构：p=1.000)，这说明直接反馈和间接反馈的利用率相同。

关于修改效果见表3。总体而言，教师反馈的修改成功率为61.80%，同伴反馈的修改成功率为69.81%，二者差异显著(p=0.004)。具体到反馈焦点，语言层面教师反馈的修改成功率为(60.80%)，同伴反馈的修改成功率为(85.94%)，二者差异显著(p=0.000)；内容层面教师反馈的修改成功率为(55.00%)，同伴反馈的修改成功率为(86.02%)，二者差异不显著(p=0.143)；结构层面教师反馈的修改成功率为(94.74%)，同伴反馈的修改成功率为(93.33%)，二者差异也不显著(p=0.976)。就反馈策略而言，对于直接反馈，教师反馈与同伴反馈的修改成功率(95.74%与78.85%)不存在显著差异(p=0.447)；对于间接反馈，教师反馈的修改成功率(51.74%)显著低于同伴反馈(87.90%)(p=0.000)。上述结果表明，同伴反馈的修改成功率高于教师反馈，但差异主要体现于对语言层面间接反馈的修改。

语言层面教师间接反馈较多，但修改成功率较低。这可能是因为教师间接反馈超出了学生的二语能力，使其无法正确理解反馈意图并修改。例如，有学生反思：“此处，老师标注‘表达不清’，我不清楚老师是指词汇使用错误还是上下文在逻辑上有问题?”对于不理解的间接反馈，他们往往选择忽略：“老师给我标了好几处‘搭配错误’，但我不懂究竟是介词用错了还是动词用错了，或者整个搭配放在这个语境不合适，老师要是帮我改其中一处就好了，不然我不知道怎么改，只能放在那里。”对于此类超出学生能力的反馈，外语教师可结合读后续写的特点进行优化：一是充分考虑阅读材料因素，对阅读材料中含有相应正确用法的疑难偏误，在提供间接反馈的同时，指出正确用法所在段落，并要求学生与其互动，充分理解正确用法后再进行修改；二是精选阅读材料，将易错难改的语言点植入其中，并通过黑体或下画线等方式将目标结构凸显出来，再利用线索导向⑤等方法(王启等，2022)，强化前读内容和后续产出间的联系(王启、王初明，2024)，为相关语言点提供创造性模仿的机会，以学代改；三是将疑难偏误所涉间接反馈改为直接反馈，为学生提供正确用法。相较于教师间接反馈，语言层面同伴间接反馈较少，但修改成功率高。这可能是因为同伴间二语水平相仿，他们所能识别的偏误种类有限，所涉偏误不难理解；也可能是因为同伴间相处时间较多，可以随时交流以消除理解困难。

本研究还有一个有趣的发现：内容层面同伴反馈的利用率高于教师反馈，修改成功率则二者相仿。换言之，内容层面同伴反馈的修改效果更好。这表明，虽然学习者的二语知识不及教师，但他们的百科知识、情感体验和创造欲望所激发的意义建构可能更加丰富立体，加上同伴互动可以强化学习者与阅读材料间的互动，前读材料的内容和结构可以为学习者提供参照，使其对对方续作的内容和结构问题更加敏感，也更易修正对方反馈中的内容和结构问题。因此，在读后续写任务实施中，教师可以利用同伴互动强于师生互动的优势，优化学生间的组对搭配，为他们创造多维互动的机会，进一步提高同伴反馈的利用率和修改成功率。

本研究还发现，教师反馈和同伴反馈均未考虑读后续写的前读材料。教师反馈中从未提到前读材料，同伴反馈亦然。在问及是否结合前读材料进行修改时，所有学生的回答都是“没有”。这可能与外语教学中的纠错模式有关，教师和同伴在批改续作时，往往只考虑作文本身的问题，没有意识到前读材料的纠错功能。前文提及，读后续写任务有一独特优势：前读材料中的正面证据将正确用法与语境融合，可挤压学习者犯错的空间(王初明，2016)。而受外语教学纠错模式的影响，教师和同伴均未利用该优势。其实，关于间接反馈所涉偏误，前读材料中可能就有相应的正确用法，可以为学习者提供现成的修改模板。若其结合前读材料进行修改，成功率势必大幅提升。

5 结语

本研究对比考察了读后续写任务中教师和同伴的书面修正性反馈及其功效。结果发现，两类反馈皆有助于甄别语言、内容和结构偏误，但各有优势。教师反馈在语言层面优于同伴反馈，同伴反馈则在内容层面优于教师反馈。读后续写任务中书面修正性反馈的实施应充分发挥二者优势，扬长避短，以实现纠错效果最大化。本研究还发现，受传统纠错模式影响，教师和同伴反馈均未结合前读材料进行，续作修改时也极少参照前读材料中富含语境信息的正面证据。因此，对于续作偏误的反馈和修改，教师和学生皆需转变观念，充分利用前读材料，将正面证据和负面证据有机结合，助力学习者高质、高效的二语发展。本研究也存在不足之处：一是没有采集学习者对反馈认知、情感和行为投入的质性数据(如录音、录像、访谈等)，不能深入剖析反馈对这些因素的影响；二是本研究仅为一次性实验，未能揭示读后续写与修正性反馈结合后的长时纠错效果。这些也将是我们未来研究的主攻方向。

文章来源：《中国外语》