文章推介 | 教师反馈素养视阈下的外语写作教师情绪体验与情绪调节

教师反馈素养视阈下的外语写作教师情绪体验与情绪调节

陶坚 周季鸣

上海财经大学外国语学院

复旦大学外文学院

摘要

外语写作教师反馈任务繁重,且批阅的学生习作常呈现鲜明个体差异,因而可能体会到与反馈相关的各种情绪。现有文献主要关注教师反馈素养的认知与实践维度,较少探究情感维度,而教师的情绪调节能力也是反馈素养的重要组成部分。本文采取质性研究的关键事件方法,通过教师访谈与学生习作收集,考查了12位英语写作教师在反馈过程中的情绪体验、情绪调节以及反馈认知因素的影响。研究发现教师在反馈过程中感受到丰富的情绪,负性情绪的种类及数量均多于正性情绪与中性情绪。为改善情绪体验及反馈效果,受访教师在反馈活动全程采用了多种策略来调节情绪,其中认知改变和反应调整使用频率最高,主要受到教师自身反馈专业知识和反馈观念的影响。本文丰富了教师反馈素养情感维度的研究,对外语教师的反馈素养发展亦有一定启示意义。

关键词：教师反馈素养;外语教师情绪;情绪调节;写作反馈

01

引言

外语写作教师往往承担着较为繁重的反馈任务,需要为学生习作提供书面反馈并进行反馈沟通。反馈活动不仅要求教师具备相关反馈知识和实践能力,而且需要教师能够调节反馈过程中的学生情绪与自身情绪(许悦婷、刘呈呈2024:33),这对外语写作教师的反馈素养提出了较高的要求。教师反馈素养领域长期以来聚焦认知与能力维度,近年来才开始关注情绪维度。例如,相关研究(如Zhouet al.2020;许悦婷、刘呈呈2024)重点探究了外语教师在反馈情境下的外在情绪调节,即调节学生情绪以提升反馈效果;仅有少数研究关注外语写作教师的自身情绪(如Yaoet al.2023),但未涉及其内在情绪调节。鉴于反馈过程中师生双方情绪均需引起重视(许悦婷等2023),教师情绪及情绪调节亟待进一步研究,以深化对反馈素养中情感维度的认知。

本研究采用质性研究中的关键事件方法(Chell2004),聚焦12位英语写作教师在反馈过程中的情绪体验、情绪调节及相关反馈认知影响因素。在理论层面,本文将进一步阐释教师情绪以及情绪调节对反馈素养发展的重要意义。在实践层面,本文可帮助外语写作教师反思反馈引起的情绪并选择合适的情绪调节策略。

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文献综述

2.1 教师反馈素养

反馈是外语写作教学的重要环节,教师的反馈素养水平往往决定写作反馈活动能否充分发挥促学作用(Lee2021:1048)。教师反馈素养是包含知识、技能和情绪态度等的多维概念(Carless&Winstone2023:153),或是融合“认知、能力和情感态度的多维度集合体”(许悦婷等2023:61)。其中认知维度包括三个方面:1)反馈专业知识(学科知识、反馈知识和情境知识)和反馈观念(对反馈本质和目标的观念);2)能力维度是指设计、实施和反思反馈的能力;3)情感态度是指对反馈的态度以及调节自身与学生情绪的意愿和能力(许悦婷等2023:62)。

迄今,多数教师反馈素养理论强调教师应理解并改善反馈中的学生情绪。例如,情感维度在教师反馈素养中主要体现在教师能意识到并处理反馈引起的学生情感不适(Carless&Winstone2023:155),在写作教师反馈素养中也主要指教师帮助学生调整反馈引起的情绪(Lee2021:1054)。许悦婷等(2023:62)的教师反馈素养多维连续体框架指出,情感维度不仅指教师关注学生情绪,也包括教师调节自身情绪的意愿和能力。鉴于该框架强调教师自身情绪在教师反馈素养中的作用,本研究在此框架内探究外语写作教师在反馈过程中的情绪体验、情绪调节及反馈认知影响因素。

2.2 反馈情境下的教师情绪研究

反馈情境下的外语写作教师情绪研究仍处于起步阶段。研究表明,外语写作教师的反馈情绪具有其特殊性,主要受到工作量大、对教师要求高等影响。例如,教师需要为学生提供个性化反馈,导致反馈工作量大,因而时常体验到负性情绪(Alzaanin2024:940)。教师的反馈压力还源于写作任务的主观性特点,他们需要确保评分公正、反馈翔实,以避免不必要的学生投诉(Loh&Liew2016:274)。教师在反馈过程中还需考量语体、语法、内容等一系列指标,因而写作反馈耗时耗力,加剧了教师的反馈压力(Loh&Liew2016:274)。

外语写作教师情绪呈现出兼具正性与负性的特点。例如,一项基于访谈的研究发现,我国大学英语写作教师感受到以喜悦为代表的正性情绪以及以愤怒、伤心和害怕为代表的负性情绪;超过半数教师在写作反馈中感受到负性情绪、但趋向理性与宽容(Yuet al.2021)。另一项基于问卷的研究把教师的反馈情绪归为满足、失望、焦虑、愤怒、喜悦等五大类,其中正性情绪的得分明显高于负性情绪(Yaoet al.2023)。以上研究均认为,外语写作反馈情绪特点有可能是教师主动调节自身情绪的结果。因此,要深入了解外语写作教师的反馈情绪,有必要同时探究他们的情绪调节实践。

综上,外语写作教师的反馈情绪有别于其他课程教师,受到写作反馈特征的影响,反馈压力大且容易产生各种情绪。然而,人们对外语写作教师的反馈情绪仍知之甚少,对其情绪调节策略的认知有待提高。鉴于此,本研究将以教师反馈情绪及其调节策略为切入点,以丰富相关研究。

2.3 教师情绪调节策略研究

Gross(1998)的情绪调节过程模型强调情绪调节的过程性和动态性,本研究以此模型为基础分析外语写作教师对自身反馈情绪的调节。该模型把情绪调节定义为“个体对具有某种情绪、情绪何时发生、如何体验与表达情绪施加影响的过程”(Gross1998:275),具体策略包括情境选择、情境修正、注意分配、认知改变和反应调整。前四种情绪调节发生在情绪反应之前,属于先行关注情绪调节;而反应调整发生在情绪形成以后,属于反应关注情绪调节。情境选择指个体选择趋近或避开可能触发特定情感的人、事件或场合。当个体处于某情境中,可通过情境修正改变该场景对情绪的影响。注意分配指通过聚焦或避开某一方面,以调整该情境对情绪的影响。认知改变具体表现为认知重评,即重新解读场景的潜在情绪意义,以改变情绪的性质或强度。当情绪已被唤起,个体可对其心理体验、生理反应和行为表达施加影响,进行反应调整,主要表现为表达抑制和宣泄。

以上模型已被用于考察不同情境下的外语教师情绪调节策略。研究表明,我国教师在大学英语课堂情境下较多采用情境选择策略,较少采用反应调节策略(徐锦芬、杨昱2023);同样是在英语课堂情境下,还有研究则发现认知改变与情境修正是使用频率最高的调节策略(Morris&King2019;Bielak&Mystkowska-Wiertelak2022)。在应对教学改革时,教师则需同时进行内在与外在情绪调节来保持韧性,其中内在情绪调节策略包括认知重评、分散注意力等先行关注情绪调节以及表达宣泄、表达抑制等反应关注情绪调节(Su&Lee2024)。还有少数研究聚焦反馈情境,发现外语教师较多使用情境选择与情境修正策略来调节学生的负性情绪(许悦婷、刘呈呈2024);而针对写作反馈中的自身负性情绪,教师则主要采取降低期望、以同理心理解学生等策略(Yuet al.2021)。研究还发现,外语教师的情绪调节策略决策受到多重因素影响,教学经验是重要因素之一。例如,一项有关混合评估改革的研究表明,拥有更多混合评估经验的教师能够更加灵活地转变调节策略以满足情境与个体需求(Su&Lee2024);教师还可通过经验积累创造更多资源,从而更有效地调节情绪(Morris&King2019)。教师情绪调节策略还受到其对职业的认知态度等内在因素以及师生关系等外在因素的影响(Morris&King2019)。

综上,外语教师的情绪调节策略具有情境化并受内外因影响等特征,而人们对反馈情境下的教师情绪调节以及影响因素仍知之不多。本研究将在教师反馈素养视阈下,关注外语写作教师的反馈情绪、情绪调节及相关反馈认知影响因素,回答以下研究问题:1)外语写作教师在反馈过程中体验到哪些情绪?2)他们如何调节以上反馈情绪并在此过程中受到哪些反馈认知因素的影响?

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研究设计

本研究采取关键事件方法(Chell2004),以访谈为主、辅以收集反馈材料。本研究围绕触发情绪的关键反馈事件,重点关注教师的情绪和对情绪的调节,并引导他们反思情绪调节的影响因素。以上关注重点与关键事件方法对事件、应对和后果的关注相契合,因而此方法适用于本研究。

3.1 研究对象

本研究采用目的抽样原则(Patton2014),考虑性别、写作教龄、所教体裁、学校、研究方向等因素,共招募12位英语写作教师。参与者均具有博士学位,来自U1(211)、U2(985)和U3(省属重点)三所大学,均采用化名(见表1)。

3.2 数据收集与分析

半结构化个人访谈提纲以情绪关键事件、情绪调节和事件后果为基本框架(Chell2004),问题涵盖了反馈中的关键事件及其引起的教师情绪、教师对情绪的调节及考量因素、关键事件对反馈活动的影响等。访谈还涉及教师反馈知识来源、对反馈目标的理解、反馈活动的设计和实施等。访谈前,邀请受访者回忆触发情绪的关键反馈事件,并准备1～2份涉及事件的反馈材料。访谈围绕受访者提供的关键事件展开,访谈平均时长1～1.5小时,全程录音并被转录成文字。

数据分析使用主题分析法(Braun&Clarke2006),对转写文本进行编码。首先,作者以研究问题为导向,将数据分为教师情绪、情绪调节、相关反馈认知因素等3类。其次,作者分别对这3类数据进行分析。在分析教师情绪数据的过程中,编码均来自教师自叙,以直接反映情境中的情绪体验,仅将“开心”“高兴”“喜悦”等近义词合并为“喜悦”编码,这些情绪编码随后被归为正性、负性或中性情绪类别(Kopelmanet al.2006)。在分析情绪调节策略数据的过程中,先进行自下而上的开放式编码,再根据情绪调节过程模型(Gross1998)将开放式编码进行归类。例如,第一轮编码产生了更贴近数据的“情绪理解”编码,即教师加深了对学生某方面的理解进而调节自身情绪,“情绪理解”随后被归为认知改变策略(Gross1998)。在针对相关反馈认知因素的数据分析过程中,借鉴教师反馈素养多维连续体框架(许悦婷等2023)对认知维度的定义与分类,先把数据分为反馈专业知识、反馈观念,再开展自下而上的编码,细化这两大认知维度的内涵,如反馈专业知识细化为写作及其教学知识、反馈知识、情境知识等。

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研究发现

4.1 外语写作教师在反馈中的情绪体验

本研究发现,受访者在反馈过程中情绪丰富,体验到正性、中性和负性等情绪。其中,感受到喜悦的教师人数最多,共11人,而紧随其后被提及最多的均为负性情绪,依次是迷茫(N=6)、烦躁(N=5)、愤怒(N=4)。

图1显示,受访者感受到负性情绪最多、正性情绪其次、中性情绪最少。其中,负性情绪的数量(N=28)远超正性情绪(N=14)和中性情绪(N=4)。负性情绪的种类也最多,多达9个种类;正性情绪除了喜悦,还包括羡慕和感动,而中性情绪仅出现平和与麻木两种。以上结果不仅验证了前人研究,即外语写作教师的反馈压力大、容易产生负性情绪(Loh&Liew2016;Alzaanin2024),这也体现了外语写作教师进行情绪调节的必要性。

4.2 外语写作教师在反馈中的情绪调节策略及反馈认知影响因素

本研究发现,教师情绪调节贯穿反馈设计和实施全过程,后行关注情绪调节的策略使用明显多于先行关注情绪调节。受访者在进行先行关注情绪调节过程中,使用认知改变较多,使用情境修正、注意分配较少(见表2)。下文逐一展示每项情绪调节策略并分析影响该策略的反馈认知因素。

4.2.1 情境选择

情境选择是受访者在设计写作任务或选择反馈方式时采取的情绪调节策略,预判可能产生负性情绪,规避相关反馈情境。如褚老师为避免批改大量作业时“无聊”,在后续设计题目时便有意识地选择具备趣味性(记叙文)、思辨性(议论文)和可研究性(学术论文)的话题,使她自己感兴趣。

“设置的题目都是我感兴趣的,想看不同的观点。哪怕看议论文,我也不会觉得很无聊。”(褚)

褚老师的情境选择策略可能是受其写作教学知识的影响,即通过写作话题设置来激发学生的写作思维,提升习作可读性,避免产生负性情绪。

吴老师和郑老师通过完善写作要求,引导学生规避错误,降低“被气到”的可能性。例如,吴老师将拼写和标点纳入评价标准并配以“典型问题”展示,有效规避了使自己“诧异”的反馈情境。

“office将拼写错误标示出来,但有同学置之不理,我很诧异。后来我把标点或拼写要求写在评分标准里在写作之前分享给他们,并不只是放到网上他们去看,我会分享典型问题,经过提醒、展示后,类似问题出现的概率就降低很多。”(吴)

从以上访谈可看出,吴老师的情绪调节策略受到其评估知识、反馈沟通策略、学生学情知识等多重反馈认知因素的影响。即对学生英语写作水平以及评估标准的认知帮助他制定更全面详细的写作评价标准;有关反馈沟通策略的知识促使他通过口头沟通深化学生对评价过程与习作问题的理解,最终促进情境选择策略的实施。

同样通过情境选择调节情绪,冯老师与陈老师调整反馈方式来避免产生负性情绪。例如,陈老师曾因期末小组作业质量不佳而产生后悔情绪,在之后的学期采取情境选择策略,重新设计写作任务与反馈方式,从评估“结果”转向关注“过程”,即让学生开展在线协同写作与互评并补充教师反馈,旨在提升习作质量,以规避负性情绪。陈老师能够通过创新写作形式和反馈方式来实现情境选择,主要受到她评估观念转变的影响。

“我有一点后悔,期末优胜的两组也不理想。以前一个project交上来,我就看到结果;我现在让学生用腾讯文档协同写作、互给意见,我可以看到这个过程,我再在课上补充反馈。”(陈)

4.2.2 情境修正

情境修正体现为教师努力改变反馈情境,使自己处于更利于反馈的情绪状态。例如,赵老师因批改周期长、无法满足学生预期而感到焦虑。她采用情境修正策略,迅速浏览部分习作,总结并及时点评共性问题,从而减弱了焦虑情绪。

“没法及时返还(反馈)肯定很焦虑,学生很期望得到反馈。我是快速浏览一部分,总结共性问题,在交完作业的第二次(课)先讲,让他们觉得收到了及时反馈,我再慢慢批改,就不焦虑些。像我们比较有经验的,50～60%问题会提到。”(赵)

以上陈述表明,赵老师的情绪调节策略受其反馈与写作知识等多重因素的影响。其中,反馈知识帮助她灵活调整沟通策略,可把口头反馈时间提前;而多年积累的写作知识帮助她更高效地提供口头反馈,从而促成情境修正策略的实施。

此外,李老师因助教只能给予语言层面的反馈而感到“对不起”学生,她通过“补充更重要的反馈”来修正引发负性情绪的反馈情境,这受其写作知识与反馈知识的影响。其中,反馈知识帮助她调整反馈方式,有效结合助教批注与教师反馈;而丰富的写作知识帮助她产出更重要的反馈,从而促进其修正产生负性情绪的反馈情境。

4.2.3 注意分配

注意分配帮助教师在提供反馈时分配关注点,主要体现为转移或集中注意力以减弱负性情绪。例如,王老师因在批阅中遇到标点和空格等低级错误而感到吃惊,但她选择主动忽略这些问题,设置更“实际”的反馈目标,将注意力转移到“逻辑和学术规范”,从而达到缓和情绪的效果。

“要有一个比较实际的目标,我以前是每个方面都要点评……现在批改作文时情绪缓和很多,重点关注逻辑和学术规范。”(王)

王老师的注意分配策略体现了反馈观念以及写作知识影响。她转变了对反馈目标的理解,并且明确反馈重点,这些认知与观念促使她转移注意力并下调负性情绪。

同样采用注意分配策略,郑老师由于熟知学生习作中的共性问题,把注意力特别集中在那些问题上,使反馈负担变轻,从而减弱由批改工作量大引起的焦虑。郑老师使用注意分配来调节情绪,也体现了多年教学积累的写作知识的影响。

“我发现改作业的负担是减轻了,很多都是共性的问题……经过几轮改作业,我对他们的错误有了一个预期,其实就是经验的积累。”(郑)

4.2.4 认知改变

认知改变是受访者提及最多的先行关注情绪调节策略,子策略为认知重评。即受访者在学情特点、写作发展规律、学生反馈接纳能力与意愿等方面积累了更多的情境与写作知识之后,重新解读习作问题的原因,并重新评估反馈场景的情绪意义,从而减弱或改变负性情绪。例如,郑老师在反馈中感到“失望”,但她考虑到个别学生“从小接触的教育资源有限”,把学生写作表现不佳归因于学生的以往学习经历,以重新评估学生写作表现对自己的情绪意义,告诉自己“不用生气”。郑老师对学生以往学习经历的认知帮助她更加理解学生的习作表现,从而促使认知重评策略的实施。

同样面对习作质量不佳而产生负性情绪,钱老师考虑到写作发展规律,重新评估学生写作表现对自己的情绪意义,从而缓和其“沮丧”情绪。

“会沮丧,我也会跟自己和解,因为写作进步需要一个漫长的过程,他明白怎么去鉴赏什么是好的或不好的?我觉得都需要过程。”(钱)

钱老师的情绪调节策略受到她写作教学知识的影响。当她意识到写作教学很难立竿见影,就能更好地理解学生习作表现,促使其认知重评。王老师同样采取认知重评策略,她把自带负性和纠错色彩的“改作文”重新解读为更具中性和平等的“对话”,在实践层面加深对学生个体的认知,从而促使她重新评估反馈情境及其情绪意义,达到缓和情绪的效果。

“我现在改作文更能忍受一点,我把反馈当作对话,改之前我会看是谁,什么专业。”(王)

从以上访谈可看出,王老师采用认知改变来调节反馈情绪,主要是受益于其反馈观念的转变。

还有受访者通过“预见”学生很难立刻领会教师反馈并加以修改,重新解读使其“生气”的反馈场景,更加理解一些本应触发负性情绪的反馈场景,从而下调负性情绪,正如卫老师所描述:

“可以预见即便提供反馈,大多数人没办法有效地去改变,即使对我们这样的专业人士也很难。也就更理解他们了,不会太生气。”(卫)

卫老师采用认知改变策略主要受其自身反馈知识的影响。这可能与卫老师的研究方向有关,她深耕语言评估领域,熟悉写作反馈文献,这一现象在赵老师和陈老师(研究方向均为语言测试或评估)的数据中同样得到体现。

4.2.5 反应调节

反应关注情绪调整过程中,教师在提供书面与口头反馈时采用不同的调节策略。绝大多数受访者在书面反馈中采用表达抑制,在口头反馈中则选择性表达情绪;还有部分受访者以不同形式表达自己调节后的情绪。

大部分受访者在书面反馈中完全回避表达自己的情绪。例如,钱老师在批阅学生习作时会心情糟糕,但考虑到学生对反馈的接受度等因素,在书面反馈中选择抑制自己的情绪表达。

“一般我的反馈有好的地方再有不好的地方,不太说我看到这篇时的糟糕心情。我的作用是指出不好的地方,但我要让学生能接受。”(钱)

钱老师的情绪调节策略受到其反馈观念的影响。她认为反馈的目的在于促学,这种观念促使她使用表达抑制来调节情绪。

同样采用表达抑制策略,陈老师则是考虑到学校课程分数上浮的“大背景”以及“评教”政策等因素,避免把“不满”情绪传达给学生,甚至不会体现在分数中。以下陈老师的陈述反映了情绪调节策略主要受到其高校情境知识的影响。

“学校大部分课程不太给很低的分数,我作为写作老师给反馈时会考虑学生表现、对反馈接受度、评教,我的不满一般不会让学生知道。”(陈)

与书面反馈的情绪调节略有不同,受访者在提供口头反馈时不再回避自身情绪,而是更加情境化地表达情绪,旨在帮助学生理解、接受和使用反馈。例如,李老师因习作出现标点错误而感到“吃惊”,从一开始的表达抑制转变为后来的认知重评和表达宣泄,以提升学生的相关写作意识。

“大一学生连句号空格都不对,我蛮吃惊的。我以为不提情绪、在课上说一下大家就会了,结果会反复错!后来我意识到,(他们)高中是手写作文。后面时我让他们直接看电脑里的红色波浪线,说‘你们看到老师满脸的红线了吗’?”(李)

李老师能够灵活转变情绪调节策略,主要是受其促学的反馈观念以及对学生学情的知识等多重因素的影响。在表达抑制策略未能实现促学效果的情况下,她开始转变策略,尝试表达相关情绪。她对学生写作经历的认知帮助她理解学生,并开展更有针对性的反馈沟通。有6位受访教师在反馈中通过弱化情绪的语言或表情符号来传达自己的情绪,如孙老师所述:

“肯定会表现出来,当时已经满头问号了,很生气,但我只打了一个感叹号,还是压抑了。后来反馈课上,我用了一个表情包,配上图“我太难了”。他们课业压力都挺大,我不会在课上凶,但会吐槽。”(孙)

根据以上访谈可知,孙老师在反馈中均通过不同形式表达自己调节后的情绪,但又明确表示不会表达强烈的负性情绪,这是由于她考虑到学生压力大等情境因素。因此,孙老师的情绪调节策略受到她有关学生学情等知识的影响。

综上,受访者主要使用反应调节和认知改变策略,调节策略的表现形式多样,且受反馈专业知识和反馈观念的影响。此外,写作与反馈知识的增加使教师能够预判学生的写作问题以及反馈接受度,这不仅让部分教师的反馈情绪趋于平缓,也让她们在调节情绪时更灵活地选择策略。

05

本文以关键反馈事件为切入点,探究外语写作教师在反馈过程中的教师情绪、情绪调节及相关因素。本节将对这3部分研究发现分别进行讨论,并在教师反馈素养多维连续体框架(许悦婷等2023)内探讨研究发现对教师反馈素养的意义。

在教师情绪方面,本研究发现,外语写作教师在反馈过程中的情绪体验较为丰富。首先,受访者感受到负性情绪的种类多于正性情绪,这与前人研究发现相吻合(Yuet al.2021;Yaoet al.2023);而不同于前人研究聚焦生气、焦虑、失望等负面情绪(Yuet al.2021;Yaoet al.2023),本研究发现受访者主要感受到以迷茫与烦躁为代表的负性情绪。其次,受访者提及最多的情绪是喜悦,这与前人研究发现相一致(Yuet al.2021);就整体出现的次数而言,受访者感受到负性情绪明显多于正性情绪,这反映出英语教师的写作反馈压力大(Loh&Liew2016;Alzaanin2024),但不同于外语写作情境下得出的教师正性情绪远多于负性情绪的研究结果(Yuet al.2021;Yaoet al.2023),这可能是由于本研究邀请受访者回顾情绪调节前后的情绪体验,因而获取更全面的负性情绪数据。最后,本研究还分析了前人研究中鲜有涉及的中性情绪,发现中性情绪以平和为主,并且出现次数最少。以上发现丰富了反馈情境下的外语写作教师情绪类别与种类,深化对教师反馈情绪的认知,也证实了教师提升情绪调节能力的重要性。

在情绪调节方面,本研究发现,受访者在反馈情境下采用多种情绪调节策略,且具体表现形式多样。其中,反应调整和认知改变是受访者最常用的情绪调节策略,这一发现与相关研究得出外语教师使用情景选择策略多于其他策略的规律不同(徐锦芬、杨昱2023;许悦婷、刘呈呈2024),这一差异可能源于不同情境(如课堂教学相对于写作反馈)与学生群体(如本科生相对于研究生)等因素。此外,本研究也验证了部分前人研究把认知改变作为最重要的情绪调节策略的结论(Morris&King2019;Bielak&Mystkowska-Wiertelak2022),特别是与教学改革情境下的教师内在情绪调节策略高度吻合(Su&Lee2024),这也体现出写作反馈对教师的挑战较大,需要教师灵活采用调节策略,从而改善自身情绪,提升反馈效果。因此,本研究也证实了情绪调节策略应成为教师反馈素养的重要组成部分(许悦婷等2023)。

本研究还发现,教师情绪调节策略受其反馈专业知识和反馈观念影响。首先,本研究在教师情绪发展轨迹上的发现与前人研究(Yuet al.2021;徐锦芬、杨昱2023)存在共通之处,即随着教龄增长,教师在反馈中的强烈情绪减少,且情绪趋于平缓。其次,本研究不仅验证了教学或评估经验在情绪调节中的重要作用(Morris&King2019;Su&Lee2024),而且进一步细化了影响因素,主要包括反馈专业知识的累积、反馈观念的转变。反馈专业知识包括写作及其教学知识、反馈知识、有关学生与高校的情境知识;反馈观念以反馈促学为代表。随着反馈认知的累积,教师能够更加灵活地选择与调整情绪调节策略,从而提前规避或减弱负性情绪,对已产生的情绪做出利于教学的调节,体现出认知与情感维度之间的互动性。

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结语

本研究丰富了教师反馈素养的情感维度研究,强调教师情绪与学生情绪在反馈过程中同等重要,并证实了教师自身情绪调节在反馈实施中的作用。反馈素养较高的教师能使用较合适的策略调节自身情绪并兼顾学生情绪,而其情绪调节能力受到反馈认知的影响,且具备提升发展的潜能。合理的情绪调节有助于减少教师在反馈中的情绪困扰,通过情绪调节策略外化为更加促学的反馈实践,促进教师反馈素养的多维度发展。本研究为外语写作教师的反馈素养发展提供实践建议。职前教师培训应纳入情绪管理,在职教师在集体备课时也应将反馈情绪和情绪调节策略作为常规议题进行讨论,以提高教师反馈情绪意识并熟悉调节策略,实现反馈素养的全方位发展。