致敬“人民教育家”于漪：一辈子做教师，一辈子学做教师！

致敬“人民教育家”于漪

从教70余年，开设了近2000节公开课，培养了三代特级教师，写下了600多万字的论文专著，她用实际行动诠释了“择一事，忠一生”，她是无数教师心中的偶像，她就是“人民教育家”——于漪。

9月5日，由中央广播电视总台视听新媒体中心、教育部教师工作司联合制作，“师范教育协同提质计划”项目公益支持的系列节目《大教育家》之《于漪》在央视频APP上线。让我们一起透过节目，向“人民教育家”于漪老师致敬！

《大教育家》之《于漪》

资料来源：教育部政务新媒体“微言教育”（ID：jybxwb）

于漪老师从教70余年，她一直扎根讲坛，教师这个职业，寄托着她一生的追求与热爱。

在节目中，95岁的于漪老师通过视频的方式向全国教育工作者寄语：“我虽已是鲐背之年的老教师，但一想到为党育人、为国育才的意义非凡，就像在岗位上奋斗的千千万万老师们一样，仍然是志存高远、壮怀激烈！”

于漪老师在教育领域的卓越贡献和深刻影响，影响了一代又一代的教育工作者。于漪老师曾深情地说：“一辈子做教师，一辈子学做教师。”她的从教人生，便是对这句话的最好诠释。她像明灯一样，照亮了无数学生的成才之路，指引着一代代教育工作者前进的方向。

2024年7月，华东师范大学出版社出版于漪老师主编的《基础教育教师学》一书，从教师的角度入手，研究中国基础教育教师的历史、现状、素质、能力，探寻教师从成长成熟走向优秀卓越的规律，展现了中国基础教育教师成长的动力和理想追求，力求为中国特色基础教育话语体系的构建添砖加瓦。

于 漪

人民教育家，全国教书育人楷模，全国先进工作者，荣获党中央、国务院颁发的“改革先锋”荣誉称号。上海市杨浦高级中学名誉校长，语文特级教师。著有《于漪全集》(修订版)，共12卷，《穿行于基础教育森林：教育实践沉思对话录》《教育魅力》等。

教师的职业生涯是一棵有生命的树

教师的职业生涯是一棵有生命的树，它可以长得根深叶茂，枝繁果丰，就如我们所看到的许多教育楷模以及数以万计的优秀教师那样。但如果我们不注意自我成长，也可能让职业生涯之树枯萎嶙峋，枝叶凋零，甚至倒伏夭折。因此，让自己健康地、快速地获得专业发展，是教师必备的能力之一。教师能否有良好的专业发展，在某种程度上决定着教师职业生涯的发展。

教师的成长和专业发展，主要有外在表现和内在表现两方面。

一、教师成长的外在表现

相关教育领导部门和单位有各种举措帮助职初教师尽快适应教学岗位。“在上海，一位新教师入职第一年的工作，一般是在老教师的密切监督指导下完成的。……通常，这些老教师会去听新教师的每节课，并给出他们的指导意见。反过来，新教师也要学习老教师上的许多堂课。”随着工作年限的增加，职初教师（亦称“初任教师”）会成为成熟教师乃至资深教师。在这个过程中，教师必然还会经历大大小小的变化。国际著名的“教师专业生涯发展周期模型”，就为教师描绘了一条专业发展的曲线，包含职前期、职初期、能力建构期、热情成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。也就是说，在成为成熟教师和资深教师的路上，教师的专业发展并不是一条直线，而是蜿蜒的曲线，尽管如此，如果排除个别案例和特殊因素，从大的趋势来说，我们还是可以把它看作是与工作年限相关的一条坐标线：

教师专业发展坐标线

也就是说，每一位教师随着工作年限的增加，都会从职初教师，走向成熟教师，最后成为资深教师。虽然目前的研究还不能为这些阶段标上明确的年份，但可以根据教龄大致判断出教师处在哪一个阶段。所以，我们把工作年限看作是教师专业发展的外在表现之一。

相比工作年限，职称晋升是教师专业成长标识度更鲜明的坐标。因为“尽管教师专业发展与时间有密切关系，专业发展阶段通常以时间来划分，专业发展的可能性会随从事专业活动的时间的延长而不断提高，但决定教师专业发展的并不单纯是时间”。作为专业发展标志之一的职称晋升就是既和时间有关又不为时间所决定的。

我国在职称等级上，设置5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与高校和研究机构职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应，并完善与之相配套的评价标准和办法。经国务院同意，2015年9月，人力资源和社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，明确中小学教师职称制度改革在全国范围全面推开。全日制大中专毕业生在本专业或相近专业技术岗位上工作，见习期满，经考核符合任职条件，按有关规定，可直接聘任相应的专业技术职务。中专毕业，从事拟聘任专业技术工作满一年，可聘任员级专业技术职务。大专毕业，从事拟聘任专业技术工作满三年；大学本科毕业，从事拟聘任专业技术工作满一年；硕士、博士研究生毕业，从事拟聘任专业技术工作，可聘任助理级专业技术职务。教师进入职称评审系列后，经过一定的工作年限，就可以获得晋升职称的基本任职资历，比如在一级教师岗位上任教累计满五年，或具有博士学位并在一级教师岗位任教累计满2年，就具备了申请晋升高级教师职称的基本任职资历。

不难看出，职称晋升和任职年限有很大关系（任职资历不到的，可以申请破格，但要求会更高），但却并非到了一定年限就能晋升，这是它和第一条工作年限坐标线的最大差别。能够晋升职称（尤其是高等级的职称）和个人努力以及取得的成果有很大关系，因此也更能明显地表现出教师专业成长的印迹，成为教师专业成长的一条更为显性的坐标线：

教师专业成长显性坐标线

除了职称晋升，各项荣誉称号也是教师专业发展的显性坐标。1978年12月，教育部、国家计委为了贯彻落实党中央关于提高人民教师的政治地位和社会地位，对于优秀的教育工作者，应当予以表扬和奖励，对于特别优秀的教师可以定为特级教师的指示，制定了《关于评选特级教师的暂行规定》。从此，特级教师就成了基础教育中最为醒目的荣誉称号。2023年，上海市教育委员会、上海市人力资源和社会保障局就评选表彰了120位上海市特级教师。其他荣誉称号还有各级园丁奖、教书育人楷模、教育功臣、教育系统先进工作者、教学名师等。

对于这些专业成长的外在表现，教师应该有足够的关注度。不应该把争取职称晋升、荣誉称号和追名逐利画等号。

二、教师成长的内在表现

与教师专业成长的外在表现相比，教师成长的内在表现是看不见的，是无法量化的，因而也是更容易被忽略的。我们大致可以从三个维度考量教师内在的专业成长。

（一）情 绪

情绪是人从事活动时的心理状态，它看不见，摸不着，但确实存在，并影响着我们的工作。拥有良好的情绪，是教师专业发展的隐性指标之一。

卡茨根据初入职教师的情况，把情绪分成了四个阶段：第1—2年的教师，处在求生阶段，原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存；第2—3年的教师进入了巩固阶段，有了处理教学事件的基本知识，开始巩固所获得的科学经验和关注个别学生；第3—4年的教师到了更新阶段，对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图找新方法和技巧；第4—5年后，教师就进入成熟阶段，习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。

在实际生活中，教师情绪的变化可能并不这么整齐划一。从个体上说，每个教师都有自己的独特之处；从整体上说，由于研究者的视角不同，对教师专业发展阶段的划分也存在明显的差异。“但有一点是相同的，即教师专业发展是一个动态的过程，教师的生涯发展经过了多个阶段，教师在不同的阶段有不同的发展特征和不同的需求”。还有一点也相同，就是教师确实存在情绪变化的曲线。职初教师在情绪上比较容易焦虑。高校所学的知识遇上基础教育的实际，会有距离，甚至是较大的落差。准教师们在接受高等教育时主要学习的就是学科知识，而基础教育各门课程则涉及如何在基础教育中教学这些学科知识。即便是学校学到的教育教学理论和方法，也未必能立竿见影地在实际教学中产生效用。于是职初教师情绪就容易急躁，对自己能否胜任教学工作感觉没把握。经过数个学期（按照卡茨的说法是2—3年）的磨炼，教学渐渐得心应手起来，焦虑就会渐渐消散，情绪趋向平稳。

之后，教师的专业发展就开始朝两个方向分岔：有些教师会在熟练的基础上总结经验教训，并把它作为新的起点，朝更好的方向探索，一旦探索有了成效，教师就会觉得自己的工作是有意义的，因此感到满意，心情开朗，情绪稳定。另一些教师，则可能由平稳而转向倦怠，觉得天天上课是“一种单调乏味的义务”，因而不再有昂扬向上的情绪，而是采取“躺平”的姿态，转向所谓的“佛系”。这个情绪分岔的地方，也就是教师专业发展的“瓶颈口”，冲不过去，教师的职业生涯之树就会枯萎；冲破这个关隘，教师的专业发展就会有一片灿烂的新天地。

（二）能 力

与知识一样，能力也是教师专业结构中的一个重要组成部分。教师的能力，特别是专业能力对教师专业发展的重要性，似乎没有什么异议，然而对哪些能力更为重要，却是众说纷纭。本书的第二篇主要将其归纳为教育教学能力、教研提升能力、现代技术使用能力和自我成长能力四项。

在教师专业发展的路途上，能力应该是逐渐提升、呈现向上态势的。尽管各国学者、管理人员和广大教师都很关心对教师专业发展的评价，包括对能力的评价，也做出了一些专业发展评价模型。还有人专门针对教师教学实施能力，建立了评价体系，通过三级指标，把教师的能力从比较抽象和笼统的描述逐步变为具体的、可测量的、可操作的、具有行为特征的指标。但应该承认，到目前为止尚未开发出广泛认同的、简便高效的标准模式。也就是说，教师的能力还是属于很难测量并标识的因素，所以我们把它看作是教师专业发展的隐性坐标之一。

（三）境 界

王国维说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。’此第三境也。”教师身负立德树人之重任，可说是“悠悠万事，唯此为大”，完全契合王国维说的“大事”“大学问”。成就教师专业发展的“大事”“大学问”，也会见此三重境界。

“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”描述的是敏感、迷惘，既满怀希望又感到前程风云莫测的状态。也就是说，教师首先要对教育工作有足够的关切，应该从心底里觉得它是自己生活中的重要内容。热爱自己的工作并希望有光明的前途，这是教师专业发展的第一重境界。

怀着找寻光明坦途的期待，教师进入了第二重境界：孜孜不倦追求更好的专业发展。基础教育教师的劳累辛苦，是有目共睹的，如何对待这种劳累辛苦，和教师的境界有关。无论理想目标能否顺利实现，优秀的教师对自己的付出从不感到后悔。第二重境界的标准，不是目标能否实现，而是信念是否执着。不管工作多苦多累，不论遇到什么困难，教师要永远坚定执着，鞠躬尽瘁，无怨无悔。

第三重境界则是于无心处达成了追求的目标。“蓦然回首”，是惊喜，也是超脱。追求理想早已化为信念，化为自觉的行为，一切结果都只不过是水到渠成，是有心栽的花，更是无心插的柳。到了超然物外，宠辱不惊的地步，这便是第三重境界。

教师的境界是逐渐提升的、边界模糊的，并无显性的标记可言，所以这也是教师专业发展的内在表现，是无法量化的隐性指标之一。

综上，教师的专业发展，既有外在的显性标准，也有内在的隐形标准，教师要有内外兼修的自觉，“不仅能把握自己与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象”，才能让自己的职业生涯朝气蓬勃，充满活力。

本文摘自：《基础教育教师学》

崇德施教 立己达人

勾画基础教育教师形象

《基础教育教师学》

于漪 主编

华东师范大学出版社

978-7-5760-5006-6

88.00元

本书是贴近基础教育教师生活的教师学研究，着力于探寻基础教育教师本身为事、为学、为人的自我修为。勾画植根于中国特色社会主义教育沃土，新时代基础教育教师的理想形象，激励教师以教育家精神为高标，在理论和实践结合的高度上增强自身主体性、自觉性，自尊、自律、自强、积极进取、自我超越、创造教书育人新业绩，赢得学生敬爱、人民满意、社会尊重。

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编辑：刘佳

制作：贺群星

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