教科文摘 | 刘晓荷等：基于大概念的课程融合——内涵、误区与进路

2019 年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，探索基于学科的课程综合化教学。实际上，伴随着基础教育课程改革的深化发展，“融合”已成为学校课程建设新的着力点。对于中小学而言，要推进课程的深度融合，强化课程的关联性与综合性，要在创新育人方式上下功夫，着力开发并优化学校课程的融合方式。大概念作为对于客观现象或事实的抽象性、概括性认识，能够反映出知识的本质性联系。而学科或课程的核心概念就是对学科或课程性质和规律的提炼，理解了核心概念就是把握和突破了学科或课程的重点和关键点。因此，学校课程有必要在“五育融合”的理念指导下，积极开展基于大概念的课程融合实施，彰显学校课程的综合育人价值。

基于大概念课程融合的基本内涵

（一） 作为“结构支点”：基于大概念的课程融合逻辑

厘清基于大概念课程融合内在逻辑的首要一步，就是对大概念展开本体追问：大概念 （Big Concept）究竟是什么样的“概念”？事实上，大概念是一个具有复杂内涵的教育理念，经过几十年的学术研究，国内外学者对大概念形成了三类观点：第一类是将大概念视为“一般概念的联结”，认为大概念是将零散的概念、知识点联结在一起的“纽带”；第二类是将大概念视为“学科知识的内核”，认为大概念是学科内最上位、最抽象的关键材料；第三类是将大概念视为“课程的组织框架”，认为大概念是指向综合化的课程模式与组织工具。近年来，大概念逐渐成为落实课程与教学变革的“锚点”，其本身所具备的抽象性、关联性与概括性十分有利于推动课程由分化走向综合。有学者认为，大概念是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念，其处于课程学习中心位置，能将多种知识有意义地连结起来。对于教育而言，大概念对事物的理解、知识的建构与迁移具有重要价值，是落实核心素养的重要途径，也是将素养落实到具体教学中的“锚点”，因而，在课程教学中，可以借助“大概念”将素养目标具体化。基于此，有学者提出，大概念与其说是一个概念，还不如说是一个蕴含丰富内涵的意义模式，它同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。由于课程标准对“大概念”的提及，各式各类围绕大概念而展开的课程实践如雨后春笋般出现，关于“大概念是什么样的概念”的理论追问逐渐走向实践思考：什么样的大概念对于培养核心素养最有价值？

伴随着基础教育课程改革的深化发展，“融合”成为学校课程建设的重要着力点，发展学生核心素养和创新育人方式都有赖于更具综合性、实践性与关联性的融合课程样态。比恩 （Beane） 早在20 世纪就已经提到，要将课程整合视为完整的课程开发方式甚至是一种课程理念。这与核心素养的实践逻辑不谋而合。核心素养是个人本位与社会本位的价值统一，从某种程度上说，在核心素养的导向下，课程融合不再只是组合知识、组织课程的方法和手段，它更代表着一种高位的、融合的课程意识，蕴含着对于基础教育高质量发展的价值追求。指向核心素养的课程改革所需要的课程思维，正是这种基于整体思维的、素养本位的整体设计与系统思考。因此，在课程融合意识的引领下，我们所需要的大概念，也应当是具有高度结构性、统摄性的概念。物理学家阿基米德 （Archimedes） 曾言：“给我一个支点，我就能撬动地球。”对于课程融合而言，大概念就像是那个开启融合进程的结构支点，推动着学科内、学科间的思想方法、内容知识和活动经验走向全方位、深层次的融通。

作为推动学校课程融合“支点”，大概念究竟“融合”了哪些要素？这是研究基于大概念课程融合内在逻辑的第二个问题。大概念也是一个相对的概念，其大与小的相对性体现在其统摄的内容范畴上。正是由于大概念统摄范围的相对差异，使得基于大概念课程融合实践形成了阶梯式的层次体系：知识—素养—文化。处在底层的是知识的融合。知识是大概念课程融合最基础的对象，也是大概念课程融合的最普遍形式。教师以大概念为中心，围绕大概念将相关子概念集合到一起，从而变零碎、松散的“知识点”为“知识群”。通常来说，知识融合所选取的大概念以单元主题、任务主题、活动主题为主，融合多存在于学科内部。处在中间一层的是素养的融合。教师以大概念为基点，运用大概念促动课程知识在其他学科中的迁移，以及学科素养在实践中的应用，由此突破学科边界、课堂边界，推动学生综合素养的形成与提升。相较于知识融合，素养融合所涉及的大概念更加上位，更加凸显对学生现实生活世界的关照，如问题解决、逻辑思考和创新思维等等。处于最顶层的是文化的融合。文化的融合是基于大概念课程融合最高阶、最理想的融合层次。作为一种文化，课程指向对人的内在秉性的深切关怀，蕴含着多元文化语境下的价值选择。因此，无论何种方式、何种类型的课程融合，归根结底都是文化的融合，除了固有的课程文化之外，学校的校园文化、办学理念都深深地影响着课程的文化融合。不同于知识与素养的融合，大概念在课程文化的融合中并不会直接作用于某一堂课、某一门课程，而是学校结合办学理念、校园文化等因素，以大概念为引领，构建富有学校文化特色的课程体系，促使学生在课程中强化文化理解，生成文化自觉。

（二） 培养“完整的人”：基于大概念的课程融合意蕴

人是教育的出发点和归宿。教育的终极旨趣在于育人，而课程是实现这一旨趣的最重要载体，正是课程决定着把学生培养成为什么样的人的问题。“培养人”是学校课程融合的根本目的与基本遵循。那么，基于大概念的课程融合究竟要培养成什么样的人？马克思曾在《1844 年哲学经济学手稿》中提到：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”培养完整的人是教育的理想追求。从根本上说，大概念之所以能够成为基础教育课程改革的“锚点”，让更具综合性、实践性与关联性的课程融合成为可能，也是源于其与生俱来的融合性，能够在学校课程中聚合并发展学生的知、情、意、行，培养“身体与精神合一、情意知融生、全面发展”的完整的人。

就培养完整的人的内涵而言，基于大概念的课程融合不仅是落实五育并举教育方针的实质性举措，更是培养核心素养、深化基础教育课程改革的实践行动，其价值意蕴体现在三个方面：价值共创、价值赋能与价值统一。从国家层面来说，基于大概念的课程融合是德育、智育、体育、美育与劳动教育的价值共创。尽管五育各有独特性，但是彼此具有千丝万缕的联系，如果只是孤立地、割裂地重视五育发展，忽视其内在关联，那么个体只能是畸形地发展。从这一点上看，大概念实际上为五育融合的课程建构提供了新的视点，对于破解当下长于智、疏于德、弱于体美、缺于劳的现有问题具有创造性价值。从学校层面来说，基于大概念的课程融合是对于中小学提升教育教学质量、创新育人方式的价值赋能。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》、国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件均强调，要积极开展基于课堂主阵地的综合化教学。课程融合是开展课程综合化教学的必要环节，也是提升中小学教育教学质量的重要路径。基于大概念的课程融合以大概念为结构支点，通过立体的融通来推进深度教学，进而改善学科课程所带来的知识表层化的问题，切实提升中小学教育教学质量。从个人层面来说，基于大概念的课程融合是学生学科知识、活动经验、社会生活的价值统一。诚如上文所提及，意涵丰富、功能多元的大概念架构起了“知识—素养—文化”的结构体系，并以课程为载体，推动学科知识、活动经验与社会生活之间的深度融通，避免了由于学科分化而导致的碎片化问题，为中小学生的全面发展夯实基础。

基于大概念课程融合的认识误区

事实上，基于大概念的课程融合并非一个全新的课题。自基础教育课程改革启动以来，我国基于大概念、大观念的课程融合研究便开始由理论译介走向实践探索。从这点上说，对基于大概念课程融合的实践研究不能单纯局限于探讨未来学校应该建立怎样的基于大概念课程融合框架、选择什么样的基于大概念课程融合策略这些问题，更应该将当下的实践研究建立在对过去课程统整的经验反思上，在走出误区、理性回归的前提下，正确选择基于大概念课程融合的实践路向。具体来说，在当前中小学课程实践中，基于大概念的课程融合存在三大认识误区。

（一） 基于大概念课程融合会弱化原有学科内容

作为学校课程融合的结构支点，大概念将学科内、学科间的思想方法、内容知识、活动经验“再结构化”，以实现知识、经验与活动的深度融通。对此，一部分教师认为，这种打破学科边界的融合方式所形成的“新知识”会抢占学科原有课程知识的学习时间与思考空间，影响学科课程目标的达成。这种思维定势也是教师拒斥基于大概念课程融合最主要的原因。究其根本，这是因为教师忽视了课程实施的基本目的：培养人。无论是学科课程，还是跨学科课程，抑或是综合实践活动课程，其最根本的目的都是培养德、智、体、美、劳全面发展的人。事实上，根本没有所谓的“跨学科知识”，只有“跨学科问题”和基于问题构建的“跨学科课程”，即综合课程或整合课程。从这点上说，基于大概念的课程融合不仅不会弱化学生对原有学科的学习，还为学生提供了一个更为高位、更为系统的认知框架，让学生在更加完整的框架中去建构知识，进而更深刻、更全面地理解知识背后所蕴含的逻辑依据、思想方法和价值观念。研究表明，将越小的内容领域作为教学的基本单位，教师的注意力就越聚集在具体事实和具体知识点上而忽略能力、态度和素养的培养。因此，教师的眼光不能滞留于本学科的“一亩三分田”，而应该站在培养人的高度去理解学科内容，积极运用大概念推动学科知识、思想方法与价值观念的教学转化。

（二） 基于大概念课程融合实施有赖于自下而上的经验总结

大概念是当下引领新一轮课程和教学改革的核心理念之一，不少学校已经开展了基于大概念的学校课程融合实践。从相关案例可以发现，基于大概念课程融合的主要形态有三：一是基于学科大概念而展开的单元教学，例如，有教师将方程作为大概念统领的二元一次方程组单元教学、有教师运用大概念推动语文“托物言志”单元教学；二是为培养学生某种综合素养而展开的基于大概念课程融合，表现为“跨学科”“学科+”的课程形态；三是以学校育人目标、办学理念等为大概念的课程融合，例如，清华大学附属小学的“1+X 课程”、四川省成都市棕北中学的“三·三·六”课程体系等等。目前，中小学在基于大概念课程融合实施过程中存在一个共性现象：学校开展 “基于大概念的课程融合”的“常规操作”就是，要求几位教师率先进行融合课程的设计与小范围的展示，后经教研组、年级组提炼经验、形成框架，最终将课程融合的设计思路与实施经验推广至全校范围，并对学校教师实施融合课程的频次提出硬性要求。不可否认的是，这的确是一个让学校课程融合从理论快速走向实践的有效方式，但诚如上文所言，基于大概念的课程融合实践包含“知识—素养—文化”三个层次，这种自下而上的经验总结并不适用于所有的课程融合层次。例如，课程文化层面的融合就无法通过自下而上的经验总结而形成，因为大概念在课程文化的融合中并不会直接作用于某一堂课、某一门课程，而需要学校结合办学理念、校园文化进行顶层规划、课程设置与保障支持。因此，基于大概念的学校课程融合不仅需要自下而上的经验总结，更有赖于学校自上而下的顶层规划与整体架构，结合学校育人理念与办学条件，将大概念有层次、有梯度地渗透进本校课程体系中，做富有学校特色的大概念融合课程。

（三） 基于大概念课程融合是概念的“合并同类项”

大概念具有高度的概括性，这是其区别于一般概念的特征之一。目前，教师设计基于大概念的融合课程最常用的方式，就是利用大概念的概括性，从不同的学科中寻找共性内容，然后从共性内容中凝练关键词并将其作为融合课程的大概念，最后以大概念为轴心，将几个学科的原有课程知识整合到一节课之中。例如，围绕“秋天”设计的融合课程，包含了关于“秋”的古诗词学习，关于四季更替的原理、关于秋季的农业生产知识以及关于“秋”的英文表述等等。基于大概念课程融合的目的是为了培养人，是为了保证学生知识建构的整体性、完整性，避免由于学科分化而导致的知识习得的碎片化与表层化问题，而不是为了融合而融合。因此，在课程领域，大概念不只是一般的概念的“集合”，基于大概念的课程融合更不应是概念的“合并同类项”，而是要结合学生的发展特征，寻找提炼具有统摄性、迁移性的大概念，以基于大概念的课程融合实践助推学生理解知识背后所蕴含的逻辑依据、思想方法和价值观念。

基于大概念课程融合的实践进路

（一）深化认识：基于大概念课程融合的实施理念

走出认识上的误区是学校开展大概念融合课程实践的基本前提。究其根本，中小学教师之所以会陷入关于大概念课程融合的种种迷思，根本原因在于，中小学校管理者、教师均没有充分理解大概念及基于大概念课程融合的育人意蕴，更缺乏一个科学有效的理念来指导基于大概念的课程融合实施。事实上，无论是对于教师还是学生来说，基于大概念的课程融合非但不是额外的教学或学习负担，反而是缓解负担的有效方式，利用大概念将碎片化的、繁杂的课程内容融合实施，对于破解当下课程难度增加、课程时间不足问题，以及落实各式各类“进课堂”要求起到了重要作用。

具体来说，基于大概念课程融合的实施理念有三。首先，要顶层规划，开发具有学校特色的融合课程。基于大概念的课程融合并不只是教师层面的课程实践，更是学校建设特色课程体系的课程实践，只有围绕学校办学理念，统筹学校教育资源，从宏观的、整体的层面开展基于大概念课程融合的顶层规划，才能够设计出科学的、真正适合于本校的大概念融合课程。其次，要把握重点，合理设置基于大概念课程融合的目标。诚如上文所言，基于大概念的课程融合并不是为了将大概念引进课堂而融合，更不是为了融合本身而融合，而是为了深化知识理解、培养核心素养、优化学校课程体系而融合。只有准确把握融合的重点，设置科学合理的课程目标，才能真正发挥基于大概念课程融合的价值意蕴。因此，无论是学校还是教师，在设置大概念课程融合目标时，都要充分考虑学校办学条件与学生基本情况，避免陷入“为了融合而融合”的认识误区。再次，要系统设计，强化大概念融合课程的学段衔接、学科配合，以家校协同凸显大概念课程融合的实施效能。围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。基于大概念的课程融合实施不应受到学段、学科与学校的时空范围限制，而应统筹兼顾、系统设计，进一步完善学校大概念融合课程体系结构，优化大概念统领下学校课程融合的学科配合与学段衔接，并充分发挥家庭在课程融合中的积极作用，切实培养学生解决真实生活情境中的问题的能力。

（二）分层推进：基于大概念课程融合的实施框架

对于中小学校而言，要真正彰显大概念的育人价值，以大概念推动学校课程的深度融合，关键在于实施。调查显示，目前，一大部分中小学校、教师虽然已经认识到了课程融合的必要性与重要性，但因困惑于“如何规划”“如何设计”等现实问题而无法将其付诸实践。诚如上文所言，大概念是蕴含丰富内涵的意义模式，具有高度的弹性空间。大概念既有指涉范围的大小之分，也有抽象程度的高低之分。指涉范围越大、抽象程度越高的大概念，越能将更多的知识、方法、价值观有机融合在一起，但与此同时，其与所谓“知识点”的关联性也越弱。因此，基于大概念的学校课程融合实施必须符合适宜性原则，结合本校的育人目标以及已有课程资源，有层次、有梯度地推进基于大概念的课程融合实施。

为此，本研究构建了的基于大概念课程融合的实施框架。如图 1 所示，基于大概念课程融合的实施框架共有三个层次。根据指涉范围、抽象程度的不同，本研究将大概念划分为三个层级：学科大概念、跨学科大概念与超学科大概念。其中，学科大概念的内容指涉范围最小，抽象程度也最低，跨学科大概念次之，超学科大概念的内容指涉范围最大，抽象程度最高。处于下位的大概念可以抽象提炼为上位的大概念，同样，处于上位的大概念也可以具化为下位的大概念。从实施主体的维度看，基于大概念的课程融合实施包括教师主导开展的基于大概念课程融合和学校主导开展的基于大概念课程融合。其中，教师开展课程融合所涉及的大概念多为处于中下位的大概念，如单元主题、任务群主题、项目式学习主题等，而学校开展的基于大概念课程融合则多运用内容指涉范围广、抽象度高的超学科大概念，如学校的育人目标、办学理念、校园文化等。从实施客体的维度看，基于大概念的课程融合包括课程知识的融合、素养的融合以及文化的融合。诚如上文所论述，知识融合所指向的大概念抽象度低、内容指涉范围窄，旨在实现学科知识的融会贯通。素养融合所指向的大概念抽象度较高、内容指涉较为宽泛，旨在推动知识、方法在学科之间的迁移运用。文化融合所指向的大概念抽象度最高、内容指涉范围十分广泛，旨在通过发挥知识学习、思维训练与实践活动的育人合力促进学生正确情感态度、积极价值观的体认与生成。值得注意的是，无论何种实施主体、实施层次，基于大概念的课程融合都不局限于国家课程，而是以大概念纵向串联、打通国家、地方、校本课程，实现三级课程的全方位融通。

多方参与：基于大概念课程融合的实施动力

任何课程的开发与实践都需要以实实在在的外部资源为依托，基于大概念的课程融合也不例外，充分合理的支持保障对于课程理念的落实和课程目标的达成具有至关重要的作用。从这点上说，基于大概念的课程融合并不只是学校课程层面的规划与实施，更是学校内部围绕大概念而展开的实践联动。并且，由于打破了固有的学科边界，相比于一般学校课程，基于大概念课程融合所涉及的课程知识面更广，其所需求的课程资源体量、种类也更多。为此，基于大概念课程融合的实施更需调动各方力量，以充分的教研支持与资源支持激发、促生基于大概念课程融合实施的效能。

第一，学校要积极开展基于大概念的跨学科教研。一般来说，学校传统教研多以学科性质划分，多为聚焦教材分析的集体备课形式。这种以单一学科视野开展的教研活动，视野相对狭隘、内容相对固定，所形成的课程实施方案也往往会将重心放在固有的学科中。对于基于大概念课程融合而言，由于教师对于本学科外知识理解、储备程度的不足，其对本学科外知识内容的融合经常停滞于“提及”的阶段，缺乏整体性的规划以及与实践性的关联，最终的融合效果也犹如“知识拼盘”，无法触及思维、素养、文化层面的深度融合。从某种程度上说，基于大概念课程融合因淡化了学科边界而含有明显的“跨学科”属性。因此，学校实施好基于大概念课程融合最为关键的一步，就是基于跨学科视野开展基于大概念的课程融合的教研活动。譬如说，学校可以建立健全跨学科教研评价制度，也可以搭建面向教师的跨学科交流平台，通过构建基于大概念的跨学科教研共同体，突破教师固有的学科本位意识，充分发挥基于大概念课程融合的育人效能。

第二，学校要努力整合校内外多方课程资源的。基于大概念的课程融合作为一类创新的、综合的学校课程，对于人、财、物的资源的依赖性强。这是因为，相较于一般学校课程，基于大概念的融合课程与现实生活情境的关联性强，其对于来自学校外的课程资源的需求也就更大。为此，无论是学校还是教师，在实施大概念融合课程时，都应在充分挖掘校内课程资源 （如确保融合课程基本课时、给予课程融合实施以经费支持等） 的基础上，根据实际课程需求积极寻求校外支持，如，定期组织基于大概念课程融合的专家培训，搭建、拓宽基于大概念课程融合实施经验的互联网推广平台等。通过寻求、整合校内外多方课程支持，为基于大概念课程融合的顺利实施提供资源保障，由此统筹兼顾、通盘实施，不断强化学校课程的综合性与层次性，实现学校课程的综合育人价值。

来源 | 《教育科学研究》2022年第2期

作者 | 刘晓荷（中国教科院博士）、张铭凯（西南大学教育学部副教授）