学术观点 | James Lantolf&秦丽莉：社会文化理论——哲学根源、学科属性、研究范式与方法

征稿

社会文化理论——哲学根源、学科属性、研究范式与方法

James Lantolf1，2 秦丽莉 3

1美国宾夕法尼亚州立大学应用语言学系 2西安交通大学外国语学院 3大连外国语大学公共外语教研部

提要：

社会文化理论 (sociocultural theory, SCT) 近年来受到国内SLA领域众多学者的关注, 但现有的研究成果不论是在深度、广度和数量上都有待大力提高, 而且在SCT理念的内涵、学科属性、研究内容和研究方法上存在模糊不清和误读的情况。为厘清相关问题, 本文简要从SCT的哲学根源入手, 说明其内涵理念, 论述SCT的学科属性。通过现有文献梳理国内外二语习得领域内的SCT研究的发展现状和SCT的研究方法与范式, 旨在为国内进一步的相关研究提供参考。

社会文化理论;维果斯基;哲学根源;学科属性;研究范式;研究方法;

文献来源：James Lantolf,秦丽莉.社会文化理论——哲学根源、学科属性、研究范式与方法[J].外语与外语教学,2018(1):1-18+146.

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引言

SCT研究近年来受到了国内相关领域学者的关注 (如文秋芳, 2008, 2010;张莲&孙有中, 2014;韩宝成, 2009;秦丽莉&戴炜栋, 2013a, 2013b, 2015;秦丽莉, 2015;秦丽莉等, 2015;秦丽莉, 2017等) 。由于国内的相关研究刚刚起步, 因此研究深度和广度还有待发展;而且有些研究中存在对SCT的一些概念与内涵理解不够明确、研究方法不够合理、实证研究严重匮乏的现象。因此, 我们急需对SCT的哲学思想、相关的概念、理念与内涵进行解读, 同时对其研究内容、研究范式和研究方法等内容进行剖析和梳理, 为更多的对SCT感兴趣的学者提供参考, 以丰富国内的研究。

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SCT研究的哲学根源

SCT是一个关于人类思维高级功能 (1) (higher mental functions) 发展的研究, 主要根据维果斯基和他的同事们的研究发展形成, 而维果斯基的思想根源则来自于18、19世纪德国的康德和黑格尔的哲学观点, 以及马克思和恩格斯在社会经济学方面的著作 (“Theses on Feuerbach”和“the G erman Ideology”) 中所阐述的思想。SCT是用于“解读人类思维功能与文化、历史和教育背景之间的关系的理论” (Lantolf&Thorne, 2006:1-3) 。与马克思一样, 维果斯基超越笛卡尔的“mind-matter”二元论 (Cartesian Dualism) (2) , 认为社会实践、个人意识和物质文化相互融合, 都是人类思维发展的一部分, 但这并不意味着社会和心理是混为一体的, 它们彼此是相互协调的关系。个体虽然处在社会背景之下, 但与社会并不发生简单和直接的联系, 而是通过家庭和其他社团 (institutions) 的调节而形成联系。同样, 社会作为一个整体也不是与个体平行存在, 而是由不同个体组成。总之, 人类思维由实践活动、意识和物质环境共同造就, 作为整体的一部分, 三者彼此包含。维果斯基从整体的视角观察人类思维发展的过程, 打破了二元论的束缚, 并非只是简单地观察人类思维发展的某一个或者某几个影响因素的变化。

SCT的辩证唯物主义思想根源, 来源于马克思主义。辩证唯物主义认为大脑并不能思维, 能思维的是人类自身。人类与大脑之间的关系就相当于人类与手之间的关系, 思维不是由 (by) 大脑做出的, 而是通过 (with) 大脑做出的。因此, 思维和身体并非两个不相干的事物, 而是一个整体, 思维不可能脱离身体而存在, 而是身体存在的一部分, 就如腿的运动模式是走路, 而思维和人类的身体运动模式一样。而且人类并非是独立存在于社会中的, 而是与不同的社会关系相互关联, 一直受人类为自己创造的各种物质事物的调节 (Ilyenkov, 2012:162) 。因此, 如果缺少人类在社会中的关系, 也就无法思考, 正如没有身体的大脑一样。这再一次与笛卡尔的观点相悖, 也就是说人类在世界中的活动, 并非是思维的结果 (单纯的脑内活动) , 而是思维活动本身的一部分, 也就是说活动的人类身体即为一个思考的身体 (an acting human body is a thinking body) 。而SCT的辩证论思想则来源于费尔巴哈 (Feuerbach) 、黑格尔和马克思, 其实是马克思结合了费尔巴哈和黑格尔的辩证逻辑思维提出的, 认为人类与其他的种群不同的是, 人类通过具有目的导向 (goal-oriented) 的、社会组织的实践活动创造和改变他们所生活的物质环境, 同时也在改变世界的过程中改变了自己 (Marx, 1978:144-145) 。据此, Vygotsky (1978) 提出人类的认知是建立在生理思维过程之上的, 但是在形成高级思维功能的过程中是受社会文化环境 (包括社会文化活动、社会文化产物、社会关系等) 调节的。也就是说人类的思维是不能够脱离社会实践的, 正如马克思所述, 一件衣服只有被穿了才叫衣服, 一件产品只有被消费了才能称作是产品。维果斯基认为心理学家们一直努力地在寻找人类的大脑、身体、社会实践和认知之间的关系, 为了能够深入了解, 必须找到一个分析单位 (unit of analysis) 。维果斯基选择用语言 (或者是马克思所称作的语言表达, languaging) 作为分析单位, 主要原因是语言既是物质的 (material, 以声波的形式存在, 通过神经元与大脑联系) , 也是象征性的 (symbolic, 在人类社会中具有概念性的意义) 。他选择语言是因为:向外, 语言影响着社会上的其他人;向内, 语言影响着人类的私语 (3) (或称内语, 一种人类与自身的对话) , 也就是影响着人类的思维, 这本身就是一个辩证的过程。因此Vygotsky (1997b:55) 提到, 人类从外部社会建立起与思维的关系, 控制思维, 同时也通过思维控制自己的身体。据此, 维果斯基最终提出了人类思维发展是在两个层面上的:首先是基于人与人、人与社会、人与社会文化产物之间的相互调节;其次是基于人类大脑的生理功能本身。

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SCT研究的学科属性

SCT的字眼中虽然包括“social”和“cultural”, 但是它既不是关于社会的研究, 也不是关于文化的研究, 而是隶属于第三代心理语言学的研究 (秦丽莉王绍平刘风光, 2015) 。Leont’ev (1981) 曾提出, 在20世纪50年代SCT发展的初始阶段, 心理语言学的核心是行为主义理论, 其研究焦点是语言习得者对语言加工的过程, 代表人物是Osgood和Miller;自60年代开始, 第二代心理语言学将研究焦点置于语言规则这一抽象的问题上, 不再关注独立的语言单位的习得, 转而重视句子加工、理解和输出, 代表人物是Chomsky。Leont’ev认为第二代心理语言学更接近语言学研究, 对语言习得者的心理关注不足, 尤其没有关注语言在交流和使用中研究人类思维的发展问题, 而是更加关注语言习得者输出的语言本身的特征和形式。需要注意的是, 前两代心理语言学者基本是脱离个体在社会文化背景中的交际实践, 只对个体展开研究, 而且交际被简单地视为从说者到听者之间的简单的“输出—输入”形式的信息复制, 而且说者和听者的信息转移过程中没有任何变化;而第三代心理语言学者的研究则打破前两代的局限, 将研究重点从句子加工和文本理解转向了学习者在交际过程中的思维发展, 尤其是语言对人类具体的社会和思维活动的调节 (Vygotsky, 1978) 。从这一视角来看, 语言教学研究并非是关于如何教授语言的规则和形式的研究, 而是关于语言学习过程中的社会交际方面的研究, 这种交际作为调节方式会促进语言学习。语言对人类的社会活动有调节作用, 同时人类的思维发展也受到交际过程中言语的调节。通过言语 (包括口头和书面交际) , 人类能够控制自己的思维、注意力、计划、理解、学习和发展, 并且这种控制主要由人类所参与的社会文化活动进行调节。所以从学科上讲, SCT属于第三代心理语言学研究, 其核心的观点为人类本质上是社会交际性生物, 这种理念不仅包括社会学, 而且也包括高级思维方面的心理学 (秦丽莉, 2017) 。

社会文化理论的前身是由Vygotsky以及其团队 (通常称作Vygotskian scholars, 即维果斯基学派学者) 提出的文化历史心理学 (cultural-historical psychology或称cultural-historical theory, 文化历史理论) 。其理念经过多年的发展, 已经深入至不同的学科领域, 包括人类学、教育语言学、应用语言学和第二语言习得。沃斯 (Wertsch) 于1985年提出用SCT来代替原来的术语, 表示人类的思维功能是通过参与和借用 (appropriation) 融入社会活动中的某种文化调节形式 (forms of cultural mediation) 而得到发展的观点 (Wertsch, 1985) 。SCT认为所有知识的学习都是从社会开始, 然后才是个体, 或者说人类的认知发展首先是在脑际 (interpsychological) 层面 (即人与人之间的互动) , 然后才是脑内 (intrapsychological) 层面 (即个体的大脑内部) 。但必须要注意的是, SCT虽然注重社会维度, 但仍然关注对心理过程的研究, 关注人的心理、社会文化背景以及对人类认知或者思维功能有调节作用的文化产物 (cultural artefact) 三个方面的互动研究。SCT与其他SLA理论在核心理念上的区别在于, 它主要关注的是学习者在何种条件下和如何发展使用新的语言, 调节自身的思维和交际活动的能力 (Lantolf&Thorne, 2006) 。

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SLA视域下SCT理论研究的范畴

SCT理论的研究范畴主要涵盖其理论框架下相关的分支理论。根据维果斯基的思想, 其核心的理念是调节理论 (mediation, 或称中介理论) 、最近发展区理论 (zone of proximal development=ZPD) 和内化理论 (internalization) (Lantolf, 2006) 。值得注意的是, 虽然ZPD理论的相关研究常常会被学者们与支架理论 (Scaffolding) 相关联, 实际上支架理论并非由维果斯基提出, 而是由Jerome Bruner (Wood et al., 1976) 提出, 其内涵与ZPD相似;另外, Leont’ev根据维果斯基的人类思维受具有目的性的活动调节的理念发展了活动理论 (activity theory) 。此外, 由于同样注重对社会文化背景、社会文化产物和人与人之间的互动对人类思维的影响, 学者们通常也会在研究中将实践社群理论 (community of practice) 、对话理论 (dialogism) 、情境学习理论 (situated learning theory) 、复杂理论 (complexity theory) 和生态给养理论 (ecological affordances) 都归为同类的研究范畴, 虽然后面的六种理论也并非由维果斯基提出, 而是依次由Wenger (1998) 、Bakhtin (1981) 、Lave和Wenger (1991) 、Larsen-Freeman (1997) 、van Lier (1996) 提出的理念。而这些非维果斯基理念 (non-Vygotskian concepts) 与维果斯基思想兼容性相对较强的是生态给养理论 (秦丽莉戴炜栋, 2015) 。

以上属于SCT研究分支理论的范畴, 还有一些相关概念在类似的研究中通常会出现, 如主体间性 (intersubjectivity) 、能动性 (agency) 、私语 (private speech) 、内语 (inner speech) 以及调节理论 (mediation) 和其包含的自我调节 (self-regulation or mediation by self) 、他人调节 (other regulation or interpersonal mediation) 和事物调节 (object regulation or mediation by artifacts) , 以及Languaging的概念等 (Sw ain, 2006a) 。主体间性主要用于在Bakhtin的对话理论框架下的语篇分析研究中, 是指两个不同个体输出的言语在意义协商方面的相互协调, 即个体A和B对同一件事情的叙述可能会有不同的理解, 但两者在协商的过程中, 可能就会形成主体间性, 从而达成一致 (Bakhtin, 1981;Matusov, 1996) 。能动性的概念由Ahearn (2001) 在语言人类学范畴内提出, 在SLA领域通常会将其与自主学习 (autonomy) 与身份相关联, 有时被用于语言教师的职业身份研究, 有时被用于语言学习者在语言学习过程中的身份变化研究。此外, 私语和内语是Vygotsky (1978, 1986) 提出的理念, 私语是“口头输出的语言, 并非以与他人进行交流互动为目的, 而是以与自身对话为目的” (Ohta, 2001:13) , 即说者和听者是同一个人时, 人类口头输出的语言即为私语。而内语则是指不发声的私语, 即发生在人类大脑中语言或者是思维中的言语 (Lantolf&Thorne, 2006) 。然而, 如果追溯根源, 内语是在柏拉图和苏格拉底的对话中提出的, 苏格拉底所指的是人与自身的“灵魂”之间的对话, 而柏拉图则将内语定义为人类灵魂的内在对话 (Plato, 1952:538) 。而科学观并不认为人类身体中存在“灵魂”, 因此维果斯基认为内语是人类思维与最终输出的口头或书面语言之间的相互调节的关键, 同时也说明了人类的思维与语言并非简单的等同 (Soklov, 1972) 。今天, 采用人脑扫描和成像技术 (如MRI) 通过私语来观察内语也成为了可能 (de Guerrero, 2005) 。Languaging则用来替代output。但其实马克思早就提出了languaging这一术语 (Williams, 1977) 。Swain认为output有将语言视为固定的符号信息进行传达的意思, 而verbalising又忽略了书面表达。因此, 她在SLA领域, 提出用动词languaging (语言表达) 来表示producing language之意, 指通过语言建构意义和塑造知识与经历的过程 (2006a:98) , 同时包括口语和书面表达, Vygotsky (1987) 也曾指出口语和写作共同促进思维的发展, 并改变思维。

以上的理论与相关的概念通常都在SCT研究范畴内出现。SCT发展至今, 究竟具有何种发展态势和特征?下文将通过国内外已有的文献对此进行简要的分析。

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SCT国内外研究现状

5.1 中外成果数量对比

自上个世纪以来, 国际上出现了大量的以SCT为理论基础的研究。维果斯基本人产出成果的效率也颇为丰富 (Vygotsky, 1930/1979;1934/1986等) , 有10多本著作和270多篇学术论文以及许多的学术报告) 。其成果中Thinking and Speech (1934/1986) 最广为传阅, 而其去世后的成果如Vygotsky (1978;1987;1997a;1997b等) 都是由Jerome Brunner、M ichael Cole、Vera John-Steiner、J.V.Wertsch、R.W.Rerber等学者翻译整理后发表。目前尚有一些书稿藏于俄罗斯维果斯基女儿的文档中, 亟待翻译整理面世。好在其同事、学生和朋友们坚持将其一生的思想延续下去, 出现了如Gal’perin (1969) 、Leont’ev (1978) 、Luria (1982) 等著名的研究成果。

在SLA领域, 首先通过SCT研究带动学者们重新考虑SLA的理论体系和研究方法是先后在Modern Language Journal上发表的Frawley和Lantolf (1985) 以及Firth和Wagner (1997) 。而在SLA领域研究中影响最大的主要是宾夕法尼亚州立大学詹姆斯·兰多夫 (James Lantolf) 教授带领的团队, 在30多年间, 在“SCT和L2”研究方向下产出的文献已多达945条 (4) 。其中专著就有184部, 未发表的博士论文达60多篇;此外还有公开发表的期刊论文 (441篇) 、论文集论文 (247篇) 和会议报告 (10次) , 以及政府报告 (1篇) 。其数量之众, 都说明了该领域的研究的影响力已经颇具规模。

在中国SLA领域, 最早发表的论文是2003年赵秋野教授在《现代外语》发表的关于俄语语言学的论文 (参见赵秋野, 2003) 。此外, 各种文献的数量相对匮乏, 截止2017年8月, 已经出版的SCT相关研究的专著只有4本 (蒋荣, 2013;牛瑞英, 2012;赵荣, 2015;秦丽莉, 2017) , 作者在知网博士论文库和外语类CSSCI期刊总库 (5) 中检索到真正的SCT研究论文也不多。近年来, 将“SCT&L2”作为核心议题的学术会议只有2017年6月在大连外国语大学举办的“二语习得前沿研究国际学术会议”。因此, 从成果的数量、影响力和研究深度上, SCT研究在中国都属于萌芽阶段, 还有相当大的发展空间。

5.2 中外成果研究内容对比

5.2.1 国外研究趋于深化与多样

国外的SCT研究成果议题丰富, 紧跟着国际上SLA研究的各种热点话题。而且, 由于SCT对社会文化实践的关注, 它所涉及的研究内容超出了SLA传统的非本体 (etic) 的研究, 反而涵盖了更多本体 (emic) 研究。

对维果斯基思想的解读研究。除了前文提及的维果斯基本人的著作之外, 还有Daniels (2001;2005) 、Daniels等人 (2007) 、Cole (1996) 、Kozulin (1998) 、Luria (1973;1976;1979;1982) 、Ohta (2001) 、New man和Holzman (1993;1996) 等经典著作;以及由维果斯基的同事里昂且夫 (Leont’ev) 和其后代 (儿子和孙子 (6) ) 延续发展的活动理论思想研究 (Leont’ev, 1978;1981) ;此外在新派维果斯基学者中, Lantolf和Appel (1994) 、Lantolf (2000) 、Lantolf和Peohner (2014) 、Lantolf和Thorne (2006) 、Poehner (2008) 对维果斯基思想进行了系列的解读。还有一些将维果斯基思想与其他哲学理论和SLA理论进行对比解读的研究, 如de Guerrero (1996) 以及Dunn和Lantolf (1998) 对“Krashen的“i+1”理念与维果斯基的ZPD理念的区别的论证;Foley (1991) 对维果斯基、贝尔斯泰因 (Bernstein) 和韩礼德 (Halliday) 思想的不同之处的解读、Glassman (2001) 对维果斯基和杜威思想的分析、Wertsch (1980) 对维果斯基思想的解读;以及Brow n等人 (1996) 对维果斯基和皮亚杰 (Piaget) 思想的深度解析等。

二语习得实证研究。支架理论 (Hammond, 2002;Chung, 2008) 、内化理论 (Cox&Lightfoot, 1997) 、情境学习理论 (Lave&Wenger, 1991) 和调节理论 (Harvey, 2011;Verity, 1992) 通常都是用于二语习得实证研究中的。具体主要指导二语课堂 (Garcia, 2014) 、学习者的元认知 (Cross, 2009) 、二语写作研究 (Kim, 2012) 和二语输出语篇研究 (Lai, 2012) , 如写作语篇 (Macqueen, 2012) 、口头语篇 (Luo, 2013) 等内容。在二语习得的心理学研究领域, 霍兹曼 (Holzman, 1999) 是将维果斯基思想引入美国儿童心理学研究的先锋人物, 其研究对Lantolf在SLA领域的SCT研究有很大的指导作用。这一方向的研究主要集中在教育心理学 (Kozulin, 1998) 、文化心理学 (Cole, 1996) 、神经心理学 (Luria, 1973) 和儿童心理学 (Cole&Cole, 2001) 方面;此外, 在第二语言教师教育 (Johnson&Golombek, 2011, 2016;Barahona, 2015) 、私语 (S9nmez, 2011) 、内语 (de Guerrero, 2005) 、手势语 (Hudson, 2011;Rosborough, 2014;Smotrova, 2014) 和认知发展 (Luria, 1976) 方面也有少数研究。

语言教学研究。首先, 在理论与实践的辩证关系方面, Lantolf (2012;2014) 以及Frawley和Lantolf (1985) 对SCT的实践论 (praxis) 在L2教学中的应用值得关注。其次, 是SCT指导的不同教学环境下的语言教学研究, 如传统教学环境下的研究 (如GánemGutiérrez&M eléndez, 2013;Lantolf, 2012;Negueruela, 2008) ;同时, 近年来已有少数SCT指导下的信息技术辅助外语教学研究 (Belz&Thorne, 2006;Lee, 2009;Thorne, 2008;Zeng&Takatsuka, 2009) 。这些或许对我国目前的大学英语教学信息化深化改革有启示与指导作用。

语言教学研究依据的理论主要是支架理论、ZPD理论、活动理论和调节理论, 具体如下:1) 支架理论研究主要用于指导师生、生生互动研究, 阅读、写作研究, 合作学习研究, 反馈研究和教师发展研究等;2) ZPD理论研究主要应用于语用学研究, 同伴合作研究, 小组学习研究和教师发展研究等;3) 活动理论研究主要用于指导动机研究, 合作写作研究, 人际互动研究, 教师发展研究等。前文已经提到里昂且夫 (Leont've) 祖孙三代在活动理论方面的研究颇有建树, 而当代影响力最大的莫过于Engestrom教授在活动理论方面的研究, Engestrom (1987;1996;2001) 即为其经典之作;4) 调节理论研究 (mediation or regulation) 研究主要用于研究L1&L2交互使用对L2习得的影响, 纠正性反馈研究、动态评估 (dynamic assessment) 研究 (Poehner, 2008, 2011a, 2011b, 2013;Ableeva, 2010;Garcia, 2011) 等。很多学者将DA视为是语言测试的研究, 而实际上DA研究的是如何通过教师的合理调节, 深入了解学生的语言发展状态, 进一步指导教学, 也就是说DA是一个教学法的研究, 而并非是语言测试法的研究 (Poehner, 2008) 。而当代最有影响力的DA研究青年学者是宾夕法尼亚州立大学教育学院的马修波赫纳 (Matthew Poehner) , 他受Feuerstein等人 (1980) 、Lidz (1991) 等研究的启发, 在兰多夫教授的指导下, 发表了大量的DA研究成果, 其中Lantolf (2009) 、Poehner (2008;2009;2012) 、Lantolf和Poehner (2013) 、Poehner和Lantolf (2013) 等可以说是展开DA研究之前的必读文献。

国际上近年来的其他议题有:如自主学习 (van Lier, 1996) 、身份与能动性 (Holland et.al., 1998) 方面的研究;内语和私语的研究 (如de Guerrero, 2012) ;此外, M c Cafferty等人 (2006) 、Mc Cafferty和Stam (2008) 、Mc Neil (2005) 等另辟蹊径, 将SCT与手势语研究结合, 主要进行人与人之间的交流中出现的意义协商方面的研究。据笔者了解这一方面的研究在国内尚未出现;另外还有二语习得languaging的研究, 如Swain (2006a;2006b;2010) 、Sw ain和Lapkin (2011) 、M otobayashi等人 (2014) 等都是国内研究尚未涉猎的议题, 都值得国内SLA领域的学者深入探讨。

5.2.2 国内研究深度不够且单一

与国外研究成果相比, 国内研究深度相对较浅, 对维果斯基思想的理解不够深透, 而且研究议题比较单一, 实证研究比较匮乏。

比如目前国内只有4本SCT研究的学术专著, 秦丽莉 (2017) 主要集中在“SCT与L2外语教学”, 牛瑞英 (2012) 和蒋荣 (2013) 主要是“SCT与词汇习得研究”, 而赵蓉 (2015) 则集中在“外语在线教学方面”。但是这些专著中只有秦丽莉 (2017) 对维果斯基思想的哲学发展体系进行了简要的阐述。

其次, 国内的实证研究都基于比较笼统的理论内涵, 并没有指出具体的分支理论框架。知网上找到的CSSCI期刊论文, 只是简要地提出SCT比较注重社会实践和社会互动的理念, 但是并没有说明具体采纳SCT具体的哪个分支理论作为切实的理论框架。而且, 国内很多学者将动态系统理论 (dynamic system theory, DST) 置于SCT研究范畴之内, 但事实上, Lantolf (2016;2017) 认为DST与SCT研究的兼容性很低。DST来自物理学 (即维果斯基所说的自然科学) 的理论, 不能直接借用与人类心理学的研究, 而且社会文化环境在SCT理念下是人类思维发展的主要来源 (source) , 而DST理论下社会文化环境只是影响人类思维发展的边缘因素, 将其与SCT研究归为类似的范畴并不合适。

此外, 国内实证研究议题比较单一。虽有研究在最近发展区、情境学习理论、内化理论方面都有涉猎, 但研究内容主要集中在写作、词汇和语法教学方面。中国学者比较感兴趣的是支架理论、活动理论、动态评估理论和调节/中介理论, 有的以教师发展为议题, 有的以二语学习动机为议题 (秦丽莉戴炜栋, 2013b) , 有的以课堂内的同伴互动为议题 (徐锦芬寇金南, 2017) ;而更多的则是综述或评述, 并没有多少实证研究。或许是操作上比较复杂, 需要具体的指导和培训, 研究有待大力发展。

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SCT与传统理论框架指导的SLA研究观点的区别

Firth和Wagner (1997) 曾提出对SLA理论、研究方法、研究范式和研究焦点进行重构的主张, 希望能更加注重SLA的社会情境维度, 而不仅仅把重点放在认知维度上。认知角度的SLA研究通常把学习者和语言使用者视为非母语者, 以母语者的目的语水平为发展目标, 而他们作为个体在社会文化环境中使用语言过程中的其他身份 (如母亲、妻子、同事、朋友等) 则往往被忽略。而且传统的SLA认知方向的研究将习得视为认知的个体的现象, 其研究方法倾向于实验法和量化统计, 很少采用民族志和质性研究的方式对SLA的整体发展过程进行详细的描述。前者主要在控制各种变量的情况下进行, 而后者则通常在自然的情境下进行。而实验研究通常注重非本体 (etic) 的研究, 忽视了本体 (emic) 的研究。Firth和Wagner (1997:296) 提倡“整体研究的范式, 纵观语言和语言习得研究”, 即将社会、身份、任务和情境因素纳入到语言使用和习得研究中 (Swain&Deters, 2007) 。Lantolf (1996) 和van Lier (1994) 也早已提出对SLA理论体系的重新建构, 并指出应该把社会文化维度融入到L2习得和发展的复杂过程中。具体来说, 应注重个体在语言学习/使用过程中使用的工具 (tools) 和调节方法 (mediational means) 、语言学习/使用的具体情境、语言学习/使用者的动机和目的。Wertsch (1998:14) 将个体视为“操作方式的代理人”, 但个体并非是自由的代理人, 其语言学习/使用情况受限于或受益于其所能获得的调节工具/方法, 或他们在周围的社会文化环境中所获得的生态给养 (van Lier, 2004;秦丽莉戴炜栋, 2015) 。传统的认知角度的SLA研究将语言视为已经形成的思想的传播器, 而SCT则把语言视为促进思维发展的重要工具, 以及思维构成的一部分。因此, SCT框架下的SLA研究不仅仅从学习者输出的语言质量和特征的研究来推测学习者的SLA习得水平, 而是对语言习得过程中的语言、思维、社会互动、社会文化产物之间相互互动的复杂过程的研究, 找出有助于SLA的因素。

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SCT基本的研究范式与方法

正确理解维果斯基思想的研究方法与范式能够帮助我们区分它与其他SLA理论视角研究的差异, 从而正确地指导实证研究。下文将对此进行简要概述。

7.1 研究范式

首先, 维果斯基反对先天论 (innatist) 所认为的人类的思维从一开始就已经发展完全, 只需要逐渐的发掘、调动潜力, 因为这样就不存在发展, 同时也忽视了社会文化对人类思维的影响。其次, 维果斯基也不赞同行为主义 (behaviourist) 思想, 因为行为主义认为人类的思维只能对外部世界的变化做出相应的反应 (跟动物一样) , 而并不能反过来改变世界 (Vygotsky, 1978) 。最后, 维果斯基也反对采用自然科学的方法对人类的思维进行简化主义 (reductionism) 的、泛化范式的研究, 因为人类的思维发展本身就不是一个简单的自然过程, 而是具有历史性的、复杂性的动态发展过程, 且与社会文化背景有着辩证性的、相互影响的复杂关系 (Lantolf&Thorne, 2006) 。维果斯基既反对生物学向下的简化主义 (downw ard reductionism) , 也反对van der Veer (2000) 所指出的文化研究的向上的简化主义 (upw ard reductionism) 。他认为心理学研究如想完全理解人类思维的功能, 就必须将人类独特的高级思维与外部的社会文化影响因素充分融合。比如, 维果斯基极力反对简单地将自然科学的概念和假设用于心理学研究:“将产自自然科学的生物起源原则、实验和数学方法盲目的引入心理学研究, 只能得出心理学研究表面的结果, 而心理学的潜在问题却被掩饰” (Vygotsky, 1997a:280) 。这也是Lantolf认为引自物理学的DST和气象学的复杂理论与SCT的兼容性很低的原因。

维果斯基主要从理论和心理学两个方面论证其提倡的研究范式。在理论层面他主要着眼于思维系统变化的复杂过程, 采用辩证的逻辑思想解读思维系统中不同组成部分之间的关系;在心理学方面, 他选择能够捕捉理论上所说的复杂的变化过程的研究方法 (JohnSteiner&M ahn, 1996) 。维果斯基提倡的研究方法基于辩证唯物主义, 认为对人类思维的分析必须是追踪历史发展的范式, 因为只有这样能解读人类思维发展的两个来源:生理与文化。他进一步解释到, 心理学研究的目的是揭秘过程, 而非简单的寻求结果。同时在寻求起源 (origins) 的时候必须是提供解读性的证据, 而非简单的描述过程。而且他认为, 人类思维的发展是内在的生理功能和外在的社会文化因素共同作用的结果。而社会文化的发展势必具有历史性的特征, 也具有间歇性、不均衡性和偶然性。只有通过调查人类思维的历史发展过程, 才能真正解读其中的奥秘。此外, 维果斯基反对反应时间 (reaction-time) 范式的研究, 认为这种范式是简单的、机械的研究方法, 其主要问题在于错误地将设计好的实验过程视作真实情境中的心理过程 (Vygotsky, 1978:67) 。所以维果斯基倾向于在自然真实的状况下, 观察人类思维的发展变化, 而非像心理学研究中惯用的心理测量范式那样在实验室中对人类思维进行事先设计好的干扰性 (predesigned intervention) 的实验研究。

7.2 研究方法的指导思想

维果斯基思想框架下的研究方法主要有两种:起源法 (genetic method, 或称历史发展法) 和辩证法 (dialectical method) 。起源法是指对事物或现象的形成历史和起源进行调查。研究事物发展的历史就意味着研究其变化的过程, 这也是辩证法的最基本的要求。也就是说需要研究事物发展的各个阶段和变化, 从发生到消亡, 这样才能发掘出事物和现象形成的本性 (nature) 和本质 (essence) (Lantolf&Thorne, 2006) 。Vygotsky (1978:64) 认为, “只有在发展的进程中才能展现出事物的本性”。因此, 人类某种行为的历史研究, 并非是理论研究的附加工作, 而是整体研究的基础。

此外, 维果斯基提出在四个层面对人类的思维发展过程展开研究:群体起源 (phylogenesis) 即人类区别于其他种群的思维功能发展, 这一层面的研究主要关注的是人类的生理思维功能。比如人类与类人猿类动物虽然都能够使用和发明最基本的工具, 但人类还能创造更高级的工具, 比如高端科技, 此外人类能够使用符号性的、概念性的语言, 并通过语言组织劳动以及组织和控制自身的思维功能;社会文化历史层次的起源 (sociocultural history) , 这一层次的研究主要是关注人类思维的文化发展, 也就是人类高级的思维功能。人类的思维发展过程好比“棘轮效应 (ratchet effect) ”的, 也就是基本没有回溯的可能性。比如, Luria (1979) 曾经在乌兹别克斯坦做过一个实验, 当地没有受过任何教育的农民执意将“锤子、木头和锯”归为一类, 因为根据他们的劳动经验, 这些都是在锯木劳动中他们能使用到的东西;而受过教育的人不容置疑地会把“锤子和锯”归为工具, “木头”则为建筑材料。也就是说, 人类社会文化历史发展中的教育对人类的思维发展模式有很大的影响。维果斯基在实践中采用实验发展法 (experiment-development) 来观测学生思维的发展情况。比如他在实验的过程中引入文化产物, 协助被试完成较难的任务, 进而观察人类思维发展的过程。这种做法的理论基础是维果斯基提出的人类高级思维功能的发展是受社会互动和文化产物的调节进行的 (Lantolf&Poehner, 2014:xii) ;个体起源 (ontogenesis) 。正如维果斯基所说, 人类思维的发展是通过两条主线的, 一方面是生理上的发展, 一方面是受文化影响的发展。那么在个体起源上, 维果斯基认为最终这两条主线就会融合在一起, 对人类个体的思维产生影响, 人类也会在这一层面控制自身的思维活动。而这一层面的研究就是关注人类控制自我思维发展的过程;微起源 (microgenesis) , 实际上就是Wertsch (1985) 所说的个体思维在某一方面的短期纵向性的研究。维果斯基本人在这一层面的研究比较少, 而他的同事Luria也是在神经语言学方面采用过此种方法, 近期在SLA领域, Mc Neill (2005) 在探索第二语言学习者的语言、手势语与和思维之间的关系的时候, 采用的主要是微起源的方法。

维果斯基提出的另一种研究方法是辩证法。与亚里士多德主义的方法不同的是, 后者将现象 (如思维与事物) 归为固定的、永恒不变的。而维果斯基将人类的高级思维功能的形成与外部社会文化因素 (包括与文化产物的互动及人与人之间的互动) 之间视作辩证的、相互影响的、复杂的、持续发展的过程。辩证法超越了笛卡尔的“mind-matter”二元论, 认为人类的高级思维不仅受社会文化的影响, 同时也会反过来影响社会文化。比如在婴儿时期, 人类与环境的关系基本是单向性的、本能的;随着人类逐渐成长, 人类开始借用文化产物, 并与他人交流, 这些都影响着人类的思维。所以维果斯基认为人类的思维分为两个层面, 一方面是人类与生俱来的生理功能;一方面是人类受文化影响发展的高级思维功能。这并不意味着人类思维发展了高级思维后, 低级思维功能就会消失, 低级思维依然是高级思维的基础。

维果斯基的辩证法理论还体现在理论与实践之间的相互影响中。他认为, 理论与实践的辩证统一被他称为实践论 (praxis) :即理论指导实践, 而同时实践也影响和改变理论。这种理论与实践的相互依存理念来自于马克思主义著作Theses on Feuerbach的核心理念:哲学的目的不是观察世界和理解世界, 而是改变世界。维果斯基认为理论是由外在的、客观的标准验证的, 而不是理论本身的标准验证的。所以维果斯基的实证研究, 往往不仅仅是为了验证理论, 而是为了完善理论。

7.3 SCT框架下的实证研究方法

基于以上思想, SCT的研究方法基本都具有追溯历史发展过程的特点, 同时也具有辩证性。常用的实证方法主要有以下三种:

7.3.1 民族志

SCT框架下对L2学习者的观察, 不仅仅着眼于心理测量方法的标准语言水平测试, 而是根据被试所处的社会文化环境, 设计一些任务让学习者们参与其中, 进而观测他们的学习情况, 或是在被试的日常生活中观察和记录他们的语言学习情况。Rogoff (2003) 曾对学习危地马拉语的初学者的心理发展情况进行了民族志的研究;Cole (1996) 、Scribber和Cole (1981) 也曾对学习利比亚语的学生进行了同类的研究。John-Steiner和Osterreich (1975) 采用民族志方法对纳瓦霍人 (Navajo, 美国一个David印第安部落) 儿童进行了研究, 发现传统的词汇测试对了解这些双语儿童的语言发展状况并不合适, 因此采用了更适合他们文化的研究方法:非参与性观察和实地考察记录 (documentation, 包括录像和实地考察笔记) 来记录他们的学习活动, 并为这些在当地长大的Navajo儿童设计了一些新的任务, 让他们参与其中, 进而评估他们的学习情况。Firth和Wagner (1997) 曾采用民族志对学习者的身份、能动性和语言学习的情境化问题进行了研究, 并得到了SLA领域的关注, 同时也引发了对语言习得过程的本位视角的研究 (emic perspective) 。他们将L2学习视为复杂的活动, 在此过程中观察人类的认知和能动性的发展。发现人类在其所处社会文化环境中与其他人、自身和文化产物的互动共同构建了学习者的多重身份, 进而对L2的学习产生了相应的影响。

7.3.2 叙事法

Brunner (1991) 是将叙事法引入心理学研究的关键人物, 他认为人类在社会文化中的发展需要多维的分析, 而不能仅仅依赖“硬科学 (hard science) ”的研究方法得到唯一标准化的结果, 同时需要从被试本人对自身经历的叙事, 来找出他们自身对构建某种经历的解读, 描述形成某些结果的过程和原因。Polkinghorne (1988:x) 也曾指出:“我不认为通过研发应用更加精炼、有创造力的自然科学模式的研究方法能够解决人类思维研究的问题, 我们需要做的是研发具有互补作用的方法, 这种方法必须能够更好的捕捉到人类社会存在的独特特征。”叙事法———尤其是第一人称叙事———在社会科学中一直处于边缘地位, 因为研究者传统上都会采用实证科学的研究范式, 而后者往往是为了追求所谓的客观性。然而, 我们认为第一人称叙事却可以在观察人类彼此之间的互动和行为时提供丰富的数据。Norton (2000) 和Norton-Peirce (1995) 对L2的身份和能动性的实证研究比较有代表性, 研究中他们采用了大量的语言学习经历回忆录叙事文本, 记录了被试L2学习过程中的复杂经历、感情和矛盾心理, 以及她们某些L1身份逐渐消失的问题 (Norton, 2000;Pavlenko&Norton, 2007) , 借以对身份和能动性问题进行描述。与传统的SLA研究不同, 该范式的研究中学习者使用L2所输出的语言学内容并非是研究焦点, 研究的重点是个体与社会的关系和个体在社会互动中的行为;而且研究的目的并非是寻求可概括性的结果, 而是在L2学习者的语言学习经历和不同身份的混合动力中探索某些能动性行为 (Kramsch, 2009) 。

7.3.3 实验法

维果斯基认为通过实验室展开的实验法也很重要, 但是他坚持认为这种研究方法最终不应脱离“现实社会” (Cole et al., 2005:53) , 任何理论的最终验证都是在真实社会中实现的, 因为只有在真实社会中人们才真正加入到社会实践中, 而不是在实验室。在实验环境中, 人们通常只是通过控制某些变量来找出自变量和因变量之间的关系。而且, 他认为人类的高级思维功能不可能脱离社会学而被完全理解, 也就是说人类的高级功能并不仅仅是生理产物, 也是社会行为产物 (Vygotsky, 1997a:18) 。所以维果斯基认为实验室是检验理论开始的地方, 而不是结束的地方。这一点也是其深受影响的马克思主义实践论的核心理念。Atkinson (2002) 认为“在阅读SLA领域的很多研究都有一种‘超现实’的感觉, 我相信不论是大街上的人、我教的学生、我的同事们、我爱的和与我亲密的人, 都看上去与SLA研究中所描述的情况完全不一样”。Widdowson (1990:25) 也曾评论到实验法中的被试只是“部分真实的人”, 因为他们往往在在理想的实验控制过程中被引导做出某些行为, 而非维果斯基所指的真实社会的行为。

诚然, 在SLA领域采用的实证研究方法不胜枚举, 但是大部分的研究是建立在以上三种研究方法之上, 或者是与之结合的。

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结语

本文针对国内SCT研究存在的一些问题, 如对其内涵理解不清、研究内容不明确和研究方法混乱的情况, 首先解读了SCT的哲学根源, 然后分别厘清了SCT的学科属性、研究范畴和相关定义。研究者而后通过对现有国内外研究成果的对比, 指出国内二语习得领域的SCT研究存在的具体问题。最后, 研究者根据维果斯基思想对SCT的研究范式、研究方法指导思想和实证研究方法案例进行了简要说明。由于篇幅所限, 本文无法对SCT领域下的SLA相关研究进行更为详细的综述。诚然, 本文对国内目前所存在问题的看法也不够客观和全面, 只是希望以此抛砖引玉, 为广大对SCT感兴趣的学者未来的研究方向提供参考。

编者按

欢迎查阅知网或《外语与外语教学》2018年第1期纸质原文。

转自：语言治理研究

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