责任制考试、通过仪式抑或学术仪式？——博士学位论文答辩制度的意义建构

责任制考试、通过仪式

抑或学术仪式？

——博士学位论文答辩制度的

意义建构

《社会学研究》2022年第1期

张文琪、朱志勇 | 文

张文琪

美国华盛顿大学（西雅图）教育学院博士研究生

朱志勇

北京师范大学教育学部教育管理学院教授

博士学位论文答辩是考试还是形式，这是实践中和学理上有待解释的问题。在栖居制度主义视角下，答辩制度是地方性的制度意义的合流，地方性的制度意义处于集体文化中。本文采取跨个案比较研究的方法，对外部组织环境相同的三个学系建构的答辩制度的意义进行了分析。研究发现，三个学系在外部制度环境的约束下，在行动和互动中建构出“责任制考试”“通过仪式”和“学术仪式”这三种地方性的制度意义，分别体现了关注点为论文质量、学缘关系和学术自由的集体文化。本文进一步对多样性答辩制度的意义所反映的三个学系对于“合法性”的共同追求和处于“制度链”中的答辩制度的学术性进行了分析。

近年来我国在学博士生数量持续扩大（中华人民共和国教育部，2019），但其培养质量却面临严峻挑战，甚至因“翟天临学术门”事件而饱受质疑。国家和高校层面将博士学位论文答辩制度定义为考试和博士培养质量的最后一道关卡（张文琪等，2020；周红康，2006）。然而，实践中各种各样的声音此起彼伏，如答辩是“有惊无险的表演”（郭建如，2009），“答辩不能成为一场游戏”（中国青年报，2016），只要按程序走完就会通过，答辩只是一种形式（周珞晶，2007）。

关于博士学位论文答辩制度的意义阐释在“考试”和“形式”之间徘徊。这种两极化的意义阐释，为栖居于其中的人及其行动（Hallett & Ventresca，2006a）创造了很大的意义空间。然而，认为答辩应该是“考试”，暗含的假设是师生的行动应与高校和国家的答辩制度定义一致，这忽视了人的能动性可能创造的其他答辩制度的意义。将答辩视作“形式”，则暗示高校和国家的答辩制度对学生与学者的约束极其有限，无法体现制度的影响。无论哪种阐释，都将分析单位局限于单一的答辩情境，忽略了师生关于答辩的行动和互动是处于组织中的。

栖居制度主义（inhabited institutionalism）将制度和人的能动性都纳入其中进行考察，对于社会现象能提供更加全面的理解（Bechky，2011）。制度并非惰性的、统一的意义范畴，而是地方性意义（local meanings）的合流（Hallett & Ventresca，2006b）。人群及其行动栖居于外部制度环境中，且在地方性组织内。制度的运行过程是一群人运用地方性力量在互动中积极、持续地产生多种地方性制度意义的过程（Everitt，2012；Hallett，2007，2010；Haedicke & Hallett，2016）。在这一过程中，人们不断挑战、改变、再生产或合法化制度及制度逻辑（Everitt，2013）。

借助栖居制度主义，本文认为实践中的答辩制度是行动者间意义协商的结果。基于此，我们对栖居于同一外部组织环境的三个不同学系的学生和学者构建的地方性答辩制度的意义以及这些意义所处的集体文化进行了分析。

一、博士学位论文答辩

（一）答辩制度在国家及高校层面的定义及其制度体系

当下大部分国家践行的一套包括纸质版论文和公开答辩在内的博士学位论文答辩的模型源于19世纪柏林大学构建的现代博士候选人制度（van der Heide et al.，2016）。答辩是大多数国家博士评估的强制组成部分（Powell & Green，2007）。然而，不同国家答辩制度的定义因嵌入在不同的制度体系中而有所差异。在国外大部分国家对于答辩制度的定义中，“考试”只占其中一部分，对于博士培养的质量控制主要发生在答辩之前。但我国国家和高校政策层面，统一将答辩制度定义为“考试”，博士候选人有不通过的风险。

美国博士培养的“考试”指的是“综合考试”（comprehensive examination）而非答辩。通过综合考试后，论文委员会负责对学生论文进行审阅和主持公开的论文答辩（Morley et al.，2002）。加拿大的博士培养答辩和考核制度类似于美国。通过对加拿大10所高校的答辩政策文本进行分析，陈淑华（Chen，2008）认为学校将答辩概念化为考试、同行评审经历和非正式的学术讨论。欧洲的答辩通常在考官对论文进行审阅并对论文质量达成共识后才举行。博士论文在答辩前已发表，答辩是一种“仪式性的公开学术辩论”（Swales，2004：147)。佩妮·丁克勒和卡洛琳·杰克逊（Tinkler & Jackson，2000）对英国20所高校的博士考核制度进行了调查，他们发现，这些学校在答辩及博士生考核的相关政策上存在相当大的差异。60%的高校把答辩视作考试，规定口头答辩的失败可能导致无法获取博士学位。

我国在国家和高校层面，以2004 年修订的《中华人民共和国学位条例》（以下简称“《学位条例》”）为核心构建了庞大的博士生教育质量制度保障体系。《学位条例》将答辩定义为和课程考试并列的、需要获得合格成绩的“考试”。《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》（以下简称“《实施办法》”）对于“通过”的强调说明答辩是有失败风险的考试。张文琪等（2020）发现36所一流高校的51个校级文本都沿袭国家文本，以“检验”“考察”“审查”等词语直接反映出对于答辩的考试定义。在课程考试后和正式答辩前，国家层面的政策文本只规定了“两位与论文有关学科的专家评阅论文”（中华人民共和国教育部，1981）这一环节。但在很多高校，博士论文研究阶段伴随着开题答辩、预答辩、“双盲”评审，学生还需要在核心期刊上发表相应篇数的论文才能进入正式答辩环节。整套制度的严密和精细程度已远超欧美国家（郭建如，2009，2012）。

（二）答辩制度的地方性实践及意义

加拿大和美国的答辩制度在实践中进一步削弱了答辩制度定义中的“考试”成分。约翰·斯韦尔斯（Swales，2004）发现，美国的答辩是“保证候选人获取某领域成员地位的学术对话”和指导论文修改的“集体编辑会议”，而非考试。陈淑华（Chen，2011）通过访谈和观察认为，在加拿大很少有博士候选人失败，答辩是一次需要准备和排练的学术讨论，而非严格的答辩考试。进一步而言，学者关注到了现实答辩中形式化（formative）和庆祝化（celebratory）的层面（Mullins & Kiley，2002）。周珞晶（2007）将“仪式”等同于“形式”，认为目前的答辩只要走完程序没有不通过的，已成为答辩者结束学习生涯的“仪式”。阿尔杰·范德海德等学者（van der Heide et al.,2016）注意到了答辩制度的复杂意义，将荷兰的答辩视作表演，认为表演剧本包含了将其视作给博士候选人提供一个展示场合的庆典（celebration）和对其进行正式与非正式评估（assessment）的双重定义。学生和学者根据答辩对于自己的意义选择行动策略。在制度的双重意义下，大学强化了其作为学术世界守门人的角色。然而该研究在分析上只关注了个体和大学，缺少对于观众等群体的关注。而且，研究忽略了学生和学者的意义建构及行动是处于学系等组织中的。脱离中观组织情境单独谈论个体的意义建构和行动选择，可能有夸大能动性的风险。

以上研究提供了理解答辩制度的分析层次和视角。然而，对于答辩制度的意义及其制度体系的考察侧重于对于正式制度的分析，忽视了处于制度中的人，尤其是学生和观众的声音。这些研究暗含了人只是制度的“携带者”（DiMaggio & Powell，1991；Scott，2007），因而只能被动地遵循制度的假设。动态的答辩制度的“黑箱”仍有待进一步打开。其次，大部分对于实践层面博士学位论文答辩的研究，以单一的答辩情境为分析单位，将答辩制度视作铁板一块（Hallett & Ventresca，2006b），忽视了答辩是发生在组织中的。陈淑华（Chen，2011）提出了答辩者所处的学系、组织以及学科情境会对答辩产生影响，然而并未揭示和解释答辩在不同情境间的差异。同时，将答辩仅限为答辩者和答辩委员之间的互动，也不利于深入思考栖居于组织中和组织外部的答辩制度的意义。因此，本文认为，要想理解实践中的答辩， 需要借助栖居制度主义的理论视角，从中观的组织层次和互动中来考察组织外部的答辩制度意义如何对组织活动产生影响，组织内的学生和学者又建构出了哪些答辩制度的地方性意义。

二、理论视角

蒂姆·哈雷特（Tim Hallet）等人提出了栖居制度主义的理论，认为“人及其行动栖居于制度之中”（Hallett & Ventresca，2006a）。制度是处于具体组织中的人们在组织结构的约束下，借助组织力量，在互动中进行的积极和持续性的一系列地方性意义的建构（Hallett，2007，2010；Haedicke & Hallett，2016）。通过关注制度逻辑和地方性互动（local interactions），栖居制度主义试图回答两类问题：一是组织运行其中的制度化的意义和环境如何影响组织活动；二是在制度化的组织场域中，组织内的人们是如何再生产、挑战、破坏或者重新创造意义的（Haedicke & Hallett，2016）。

发源于新制度主义的栖居制度主义同样承认组织外部的制度逻辑和规则指导着组织的运行和个体间的互动。尽管组织内存在个体的创造性抵抗，制度依然高度限制个体行动。然而，新制度主义更加关注宏观的制度逻辑和文化理念（Tsang，2019）。栖居制度主义则认为制度逻辑是由意义协商下的地方性实践所证实的（Leibel et al.，2018），而不仅仅是纯粹的文化理念。基于符号互动论，栖居制度主义认为制度及制度逻辑的意义建构发生在人们的互动之中（Blumer，1986；Hallett & Ventresca，2006a，2006b）。但是符号互动论忽略了一点：互动并非自愿进行的。在栖居制度主义看来，想要更好地理解互动，必须理解互动发生的组织结构对互动的限制（Hallett & Ventresca，2006b）。因此，栖居制度主义视角下的制度和互动是双向建构的：一方面，制度为地方性社会互动提供原材料和指导，塑造互动；另一方面，制度也由赋予其动力和意义的地方性社会互动所构造和促进（Hallett & Ventresca，2006b）。栖居制度主义将人视作有创造性的能动者，这并不意味着个体始终在挑战现存的制度或产生新的意义。当然，即便地方性意义是对现行制度的再生产，也同样是个体发挥能动性共同构建的结果（Everitt，2013）。

对于“制度”和“互动”在理解上的差异，使得栖居制度主义、新制度主义和符号互动论的关注点也有所不同。新制度主义侧重关注处于宏观制度逻辑中的某一类社会组织，如学校。符号互动论则更加关注行动、个体之间的互动和多元的意义构建。通过将分析单位设定为组织和组织内做事情的一群人，栖居制度主义试图突破“制度、行动、互动和意义间形成的边界”，关注所研究的“地方和地方外的嵌入性”（local and extra-local embeddedness）以及“地方和地方外的意义”（local and extra-local meaning），并主张“一种怀疑、探寻的态度”（Hallett & Ventresca，2006b）。因此，栖居制度主义的视角要求我们选取集体（groups）层面的组织进行研究。集体的研究路径与栖居制度主义的“双向建构观”（doubly constructed view）一脉相承。“集体从外部和内部被建构，可以提供外部和内部压力的合流，产生地方性实践和中观层面的组织文化，而成为理论和实证分析的主战场”（Hallett & Ventresca，2006b）。

学校是运用栖居制度主义视角的主阵地。有些研究侧重于解释外部制度化的意义以及环境如何影响学校内部的互动 （Everitt，2012；Hallett，2010；Lowenhaupt et al.，2016；Tsang，2019）；有些研究则旨在揭示地方性意义的多元化以及个体对于所栖居的组织制度的理解和回应。地方性意义的构建是更广泛的文化理念或制度压力和现存的学校结构之间的相互作用 （Everitt，2013；Nunn，2014）。然而，教育领域应用栖居制度主义的研究忽视了集体文化（group culture）。集体文化是一种通过互动展现出来的团体实践，用来描述组织中适宜的行为。“栖居于群体中的人们，构建共同经历，理解集体文化的意义，之后按照集体文化的意义来采取行动”（Fine & Hallett，2014）。制度的意义通常处于相对稳定的集体文化中。集体文化是处在个体行动、互动和集体组织外部的制度环境之间的中观分析水平。对于集体文化的关注，使得栖居制度主义对于“地方和地方外的嵌入性”以及“地方和地方外的意义”（Hallett & Ventresca，2006b）的关注更为完整。本文通过对集体文化的比较，解释栖居于同样外部组织环境中、具有相似结构的集体为何会产生不同的地方性意义，以期弥补教育研究领域在运用栖居制度主义时对集体文化的忽视。

栖居制度主义给我们创造了以下研究期待。其一，处于中观学术组织环境中，包括学生和学者在内的行动者，可能赋予答辩制度不同于国家和高校层面的意义。其二，不同的地方性组织赋予答辩制度的地方性意义会有所差异。答辩制度是由处于不同学系组织环境的师生通过行动、互动共同构建的。在这一过程中，行动者在不同程度上支持、改变或无视更为宏观的制度环境中的定义的某些方面，赋予答辩制度多样甚至相互矛盾的意义，从而有可能确认、改写甚至创造答辩制度的意义（Blumer，1986；Everitt & Levinson，2016；Nunn，2014）。其三，创造出不同地方性制度意义的组织具备不同的集体文化。这些集体文化通过共享的故事和适宜的行为表现出来（Fine & Hallett，2014）。

三、研究方法

栖居制度主义主张跨个案比较研究对于理解制度意义的重要性（Hallett，2010；Fine & Hallett，2014）。跨个案研究便于对比看似相同的组织对于同一制度所产生的不同意义诠释（Nunn，2014；Fine & Hallett，2014），也使得组织之间的动力系统更为清晰。从栖居制度主义的视角理解答辩制度，要求我们选取集体层面的组织进行研究。本研究以学系作为分析单位，其一是因为已有学者认为答辩者所处的学系在答辩制度的实践中各有不同（Chen，2011），学系的学术文化和氛围会影响答辩制度及其博士生培养（郭建如，2012）；其二是因为在预研究的过程中，我们发现以学系（而非学校、学院或学科）为分析单位对收集到的资料更具解释力，研究结论更能得到研究参与者的认同。

答辩的表现与论文质量密切相关（Morley et al.,2002）。为最大程度地避免博士候选人的学术水平和论文质量对研究的影响，本研究选择的学系属于我国一流高校的一流学科。在2017-2018年，我们对X大学的某一流学科所在的N学院7个学系的答辩进行研究。资料收集过程中浮现重复信息后，我们认为资料饱和而停止收集。最终选择A、B、C三个学系的答辩作为本论文的分析对象。其一是因为集体文化的创造依赖组织人员和共享的故事。这三个系在成立时间、教授在海外获得博士学位的比例等可能与集体组织文化密切相关的数据上，可以体现N学院早（高）、中、晚（低）三种水平。同时，这三个学系流传着与答辩制度相关的不同故事或叙述。这使得个案的选择具有典型性（王宁，2002）。其二是因为三个学系在答辩时经常互相邀请答辩委员，学生也经常作为观众互相参加答辩。三个学系之间存在的互动，使得不同组织间答辩制度意义的多元、冲突与整合更为鲜活。同时，三个学系的师生经常把自己学系和其他学系的答辩进行对比，认可其教师和学生集体协商下的答辩制度在实践中呈现的状态各不相同，这将在资料分析和研究结果部分进一步呈现。纳入本文分析的以博士候选人人数为计算单位的答辩次数和答辩结果如表1所示。

栖居制度主义对于同一制度的嵌入性及其与行动者联系的关注，体现了其鲜明的方法论导向，这也是栖居制度主义路径的目标（Hallett & Ventresca，2006b）。在这一路径下，我们对三个学系21位博士候选人的答辩借助观察记录表进行观察，形成了约25万字的观察资料。在观察的过程中，关注每个环节的时间分布、参与者的行动和互动，以及答辩委员对于答辩及答辩的规则发表的看法。学系之间答辩次数在绝对数值上不均衡，是因为每个学系在研究期间总答辩次数存在差异。在相对数值上，研究期间观察的答辩次数占每个学系总答辩次数的比例较为接近，为35%-50%。

借助访谈提纲，我们对三个学系参加答辩的学生和学者共计26人进行了39人次的半结构式访谈。访谈内容从学生和学者的日常学术生活出发，由学生作为观众看答辩或学者曾经作为博士候选人经历的答辩等熟悉的话题，引向博士答辩委员会的形成、对于答辩制度各个环节和整体的意义理解，以及其学系或口耳相传或基于研究参与者自身观察的答辩传统。

在实物资料方面，我们收集了研究参与者发布的相关社交网络动态以及答辩的照片、视频等实物资料；同时还收集了学系（2份）、其所处的学院（1份）和学校（2份）对答辩的规定性文件。作为整个研究项目的一部分，我们还搜集了我国国家层面和36所一流高校颁布的与博士学位论文答辩制度相关的53份政策文本，以更好地了解学系的答辩制度所处的制度环境。

在资料收集后，我们以“类型-学校或学系及参与者-日期”为格式对资料进行编号：访谈资料用F表示，实物资料用S表示，观察资料用G表示。如对于A系的张涵本研究中大学名、学系名、参与答辩的学生和学者的所有姓名均已匿名处理。在2017年5月4日的访谈资料记录为“F-A张涵-20170504”，张涵的博士论文答辩观察资料记录为“G-A张涵-201706”。

本研究在资料收集过程中，对于学生（包括作为答辩者和作为观众的学生）和学者（包括导师、答辩委员、学系领导）的访谈在人数分布上存在明显的不均衡。一方面是因为预研究是以答辩者的视角进行提问的，对导师、答辩委员和学系领导的访谈是在研究的中后期才逐渐加入的。另一方面是因为找寻学者作为研究参与者相较于找寻学生耗时更久、难度更大。然而，对三个学系21位博士候选人的答辩进行的观察及观察记录在一定程度上弥补了访谈资料分布的不均衡。因为包括答辩主席在内的答辩委员经常会在答辩过程中阐明甚至解释答辩规则。我们也会在文末反思承认这一资料收集上的局限性。

我们在采用类属分析和情景分析相结合的方法对资料进行归纳分析的过程中，与栖居制度主义理论保持恰当的距离。我们采用“相关检验法”和“反馈法”，以保证研究的效度（陈向明，2004：41）。通过理论和资料的对话，答辩制度的意义及其所处的集体文化就被揭示了。研究结果是由我们和研究参与者建构出来的共识（陈向明，2000：16）。

四、资料分析与研究结果

X大学规定，博士研究生在规定的学术刊物上公开发表一定数量的论文、通过预答辩和“双盲”评审，经导师允许后，才能进入答辩环节。X大学特别强调预答辩要发挥“集体把关作用”（S-X学校-2-20xx）。

在遵循国家层面对于答辩制度的定义的基础上，X大学通过对规则的加强和细化，进一步在校内强化了答辩的考试意义。X大学规定答辩要 “真正起到质量把关的作用，防止形式化、走过场”（S-X学校-2-20xx）。博士研究生若未通过答辩，则该次学位申请失败。对于答辩委员会成员，X大学加入了“博士生导师”这一身份，将答辩委员限定为5位博士生导师或教授或相当职称的专家，其中两位须为校外专家（S-X学校-1-20xx）。X大学还进一步将答辩主席限定为有正高级专业技术职务的博士生导师（S-X学校-1-20xx），并要求委员进行亲属回避。其具体的答辩程序包括：（1）主席宣布开会并主持会议；（2）导师介绍申请人的基本情况后离场；（3）申请人陈述；（4）委员提问，申请人答辩，即问即答，不得另行准备；（5）休会并投票；（6）复会，答辩主席宣布投票结果及决议；（7）闭会（S-X学校-1-20xx）。尽管国家层面未要求， X大学规定导师在介绍完申请人后需回避（S-X学校-1-20xx）。

三个学系所在的N学院，在遵循X大学的两个制度文本的基础上，也制定了自己的答辩文件。该文件强调责任划分。与X大学的正式文件一致，N学院的文件中也强调指导教师是学位论文质量把关的第一责任人（S-N-学院-20xx；S-X学校-2-20xx）。N学院进一步对学生论文出现问题的导师规定了处分和问责机制（S-N-学院-20xx）。

下文对三个学系答辩制度意义的具体分析将分别呈现每个学系的成立时间和人员构成等基本情况，与答辩相关的故事、叙述以及规定，答辩时间和结果，主要环节的行动和互动，由此反映学系构建的答辩制度的意义和集体文化。三个系21位博士候选人的答辩委员会均由5人组成。最为直观的差异是答辩时间。观察资料的分析显示，三个学系博士学位论文答辩的平均时长不同：最短的是A系，约为55分钟；其次是B 系，约为70分钟；最长的是C 系，约为80分钟。根据X大学的答辩程序，我们将博士学位论文答辩划分为学生陈述、答辩（包含答辩委员的评论、建议和提问时间，学生准备时间，学生回应时间）和致谢三大环节。三个学系在这三个环节的时间划分上也有差异。

（一）“一把利剑”：A系的责任制考试

A系在2009年由两个专业合并而成，有22%的教师在海外获得博士学位。该系一位博导因学生的论文在全国抽检中不合格，被取消一定时间内的招生资格。该事件在A系师生中广为流传。在本研究前，A系并没有答辩不通过的先例，但是大部分博士候选人在答辩时仍然很紧张，认为“答辩是悬在头上的利剑，不知道会不会掉下来”（F-A千惠-20180112）。

A系的答辩制度在学院内以严格著称。答辩委员会由系主任和有学生要进行答辩的博士生导师在例会上集体决定，之后通知学生具体的答辩日期。答辩顺序则在现场通知。A系规定导师全程回避答辩。针对这一规定，学生认为：

挺好的，这是我们系的魅力所在。其他系答辩，导师在场，论文渣，大家都不好意思说。导师不在至少不会睁着眼睛说瞎话说得太瞎吧。（F-A宁静-20190115）

A系8场博士学位论文答辩的平均时间约为55分钟。其中，答辩环节占总时间的53%，致谢环节在三个学系中最短，平均1分钟左右。在所观察的A系8位博士候选人的答辩中，1位有委员投弃权票的情况，1位结果为不通过。

A系师生将答辩视作博士质量保障的关键一环。该系的师生非常认可博导共同建构的强调论文质量的集体文化，经常将A系的答辩与B系进行对比，认为后者过于“传统”“和谐”，“完全没有考试的样子”，而“我们的答辩已经走得很靠前了，是真正的答辩”（F-A绿竹教授-20171027）。通过对比，A系的师生将自己学系的答辩与其他学系区分开来，进一步凸显了学系内部构建的独特的答辩制度的考试意义。

1.“并不熟”的答辩委员会

A系答辩委员会由学系统一安排，导师和学生在委员选择上可以发挥能动作用的空间极其有限。答辩委员的人选对于博士候选人和导师来说存在很大的不确定性。导师并非与每位委员（尤其是校外委员）有答辩前的互动。学生在答辩前与委员也无深入接触。答辩委员会内部的研究范式和研究领域一致性程度低，有时也互不熟悉。邀请答辩委员需要考虑学生与答辩委员研究方向之间的匹配程度。但是，对校外专家的人数要求、对主席资格的规定等在答辩高峰期加大了组成合规委员会的难度。便利性（即哪些具备资格的教授有时间）而非适切性成为邀请委员的首要考虑。这种原则下组成的答辩委员会内部异质性强，成员之间自然互不熟悉。

2.“真枪实刀”的多样提问

A系答辩时，委员发言以提问为主。校内委员先发言，关注文章的薄弱点而非强项，为校外委员的发言奠定基调。答辩委员以其“姜还是老的辣的学术能力”和“降龙十八掌”（F-A千惠-20180112），针对论文中的核心问题和与质量检测相关的本质问题，进行刀刀致命的发问。

如果论文存在问题，一刀下去让你命丧黄泉。至少一刀下去半条命没了。或者说至少论文答辩的时候不会给优，是一般通过。（F-A宁静-20190115）

委员之间达成了一种分工合作的默契，往往分别针对论文的不同角度提问，勾勒出一份完整的学术考卷。内部研究方向、方法不完全一致的答辩委员会委员从各自的研究立场发言，提问的独立性、多样性更强，给博士候选人带来了不小的压力。

3.有问必答的保守回应

A系要求学生必须回应委员提出的所有问题，明确表达对质疑的接受或反对，不可以“不较真”（F-A温暖教授-20171020），以检验博士候选人的学术能力。尤其是在海外获得博士学位的凡平教授，经常在答辩时不顾“统一提问，学生统一作答”的默认程序和主席的反对，要求学生即问即答，并展开对话。学生则担心“言多必失”（F-A千惠-20180112）、“说多错多”（F-A任正-20180621），即学者因为学术上的冲突而投否定票。因此，相较于委员激烈的演讲，学生的回应显得保守且平静。对于委员评论中不完全赞同的部分，学生也不会进行争辩。但是，即使面对答辩主席的时间要求，学生也会将自己想说的内容说完。其中1位博士候选人虽面面俱到地回答了委员的提问，但始终未就实质性问题做正面回应。尽管答辩委员给予了学生充分的回应时间，但在论文存在质量问题、学生和学者的知识储备差异悬殊的情况下，对话未向深入和清晰的方向发展，答辩委员会未通过学生的答辩（G-A钱向任千-201806）。

4.策略简化的平稳落幕

A系的致谢时间是三个学系中最短的。8位学生的致谢时长最多3分钟，平均不到1分钟。统一安排的组团答辩往往时间紧张。答辩环节的多样提问和有问必答的回应进一步压缩了致谢的时间。加之答辩委员并非熟人，学生在致谢环节进行了策略性的简化，使其更为正式而缺少感情。在学生看来，“在答辩考试上这种私人化的感情最好还是屏蔽掉。你就是来拿学位的，不用想太多”（F-A张涵-20170609）。

A系的答辩严格执行学院制定的答辩文件中“责任划分”的规定，强化将答辩视作博士质量保障的“责任意识”，强调导师作为论文质量的“第一责任人”而全程回避答辩，突出答辩委员提问和学生回应问题的“角色责任”。A系的答辩是一种尽量摈弃感情因素，检验论文能否通过的考试：要求学生在导师不在场的情况下独立地通过答辩，向委员说明其论文达到了博士学位的要求。委员通过答辩对论文的科学性、学生的学术能力进行检验。学生和委员在学术共同体对于论文质量的追求下进行互动。

（二）“一种保护”：B系的“通过仪式”

作为我国成立较早的一批研究机构，B系已经培养了一批在校内外有资格作为答辩委员和主席的博导。系内博导全部在国内获得博士学位。在B系“没有听说过有人在正式答辩时被毙掉的”（F-B秋叶-20170624），并且“听说博士毕业（答辩）都要哭一下”（F-B贝贝-20170615）。

B系的答辩制度无正式的文本规定。除延毕的博士候选人外，其余人的答辩由博导在例会上协商委员人选和时间段，统一进行。学生可以加入时间段内的任意一场。集体安排答辩给师生带来了无形的时间压力，因为“这批不答你只能等下一批”（F-B赵爽-20170607）。其博士如期毕业率远高于A系和C系。该系的答辩在程序上未完全遵循学校制度，导师只在委员决议时离场，而非学校规定中那样“导师介绍申请人的基本情况后离场”（S-X学校-1-20xx）。B系博士学位论文答辩的平均时间居中。答辩环节占总时间的50%，这一比例在三个学系中最低。7分钟的致谢环节占总时间的比例在三个学系中最高，约为10%。在所观察的8位博士候选人答辩中，3位结果为优秀，无人不通过。

在B系的研究参与者看来，预答辩、外审后，在导师同意下进行的答辩就是一种仪式。答辩是博士候选人进入学术共同体的重要一环。在学术共同体见证下，博士候选人在答辩仪式中实现了从“学生”到“学者”状态的转换。

1.“好说话”的答辩委员会

导师希望学生能顺利通过答辩，不可能请让学生“在答辩中过不了的委员”（F-B赵爽-20170607），甚至会特别找一些“好说话的人参加答辩”（F-B贝贝-20170615）。B系的博士候选人经常运用A系凡平教授擅长的研究方法。但是，凡平以要求学生与其进行一问一答的辩论而著称，有其在的答辩往往火药味十足。为避免尴尬，B系建构了开题、预答辩时请凡平，答辩时不请的潜规则。颇为欣赏凡平风格的一位导师再三考虑后决定不请其担任答辩委员。

我导（师）也认为答辩就应当是批判的一个状态。但是现在我们系就是这样一个风气，所以他也不想让学生难受，他也会随着这个大流走。所以这也是他最后决定不请（凡平）。（F-B贝贝-20170615）

同时，B系培养的博导提供了邀请与学生“学缘”关系近、处于同一学术谱系的委员的便利。答辩海报上的校外委员，有时是学生的硕导、“师叔”等。导师和委员往往存在密切的私人关系和在诸多互动中积累的情感连结。导师不会请让学生“难受”的人，学生也要考虑导师的感受，不让导师“难堪”。

2.不让学生难受的发言

答辩环节，委员依次发言过后，学生统一进行回应。答辩委员认为答辩是博士候选人学生阶段的终结，不希望答辩的气氛尴尬，发言“不会让学生太难受”（F-B玫瑰教授-20171027）。就发言内容而言，评论时间和提问时间大体相当。提问旨在对学生“为什么要这么做”进行发问。在B系的博士候选人看来，提问并没有带来学术上的思考。

我希望他们激发一些我的困惑和问题，大家一起探讨，这个感觉会更好的。但是很可惜，我回应的都是胸有成竹的问题。（F-B赵爽-20170602）

评论的内容更为发散。有人会对后记评论，“本来想提尖锐的意见，但是你的后记写得太感人了，我都不好意思提了”（G-B贝贝王峰-1-201706）。有委员将博士候选人的论文进行共时性的比较（如“能反映X大学目前的研究水平”）和历时性的比较（如“和过去答辩的论文相比很不错”）（G-B赵爽周州-2-201706），也有关于学生的表达能力，论文的工作量、质量等方面的评价。

3.不让委员难堪的回应

委员发言后，学生对所有问题统一进行回答。此时，委员们忙于填写评语，给各类表格签字，成为学生回应的局外人。委员认为回应“只是形式，能象征性地答出来就行”（F-B玫瑰教授-20171027），对于学生回应的内容并不重视。学生回应后更没有必要再发问。学生形成了“随便回应回应也可以”的看法。

像我们这边的答辩，有时候随便回应回应也是可以的，老师即使不满意，也不再会去追问了。（F-B贝贝-20170615）

回答过程中，还存在对部分问题的回避。回避的一种情况是学生主动回避，有问不答。这种情况的答辩被观众称为“很水”（F-B观众安生-20190330）。另一种情况则是答辩委员暗示或明示学生有问可不答。如“你不需要回答”；“你不一定都要回答，有些问题是作为你以后思考的”；“你随便找一点说一下就行了”。部分学生会选择性地进行回应。但是，也有一些学生不顾答辩主席的反对和有问可不答的要求，回应每一个问题。

对于答辩委员的发言中自己并不赞同的地方，学生大多数情况下选择沉默，以营造出一种“舒服、不让答辩委员难堪”的氛围（F-B贝贝-20170615）。答辩环节整体上是一轮答而不辩的回应。在观众看来，其中的“观点、评述、意见没有在我心里留下很大的波澜”（F-B观众安生-20190330）。

4.情感共享的致谢

B系的致谢环节平均时长为7分钟。博士候选人在访谈中经常就致谢环节的时间进行对比。一场答辩的致谢环节如果没有给学生充足的时间发表感言，以回忆自己写论文的过程，表达对导师、同门、答辩委员和同学等的感谢，并酝酿感情哭一场，则是有遗憾、不成功的答辩。致谢使得存在于博士候选人与导师、同门和答辩委员之间的情感流动得到明显的呈现。

由此，B系的答辩成为一场集体建构的“通过仪式”（特纳，2006；Morley et al.,2002），情感性多过学术性。在这种仪式中，关注焦点是博士候选人及其所连带的学缘关系，体现的更多的是情感而非学术思想。学生在导师在场的“保护”下进行答辩。成功的“通过仪式”意味着充足的致谢时间。

（三）“一段美谈”：C系的学术仪式

C系是我国最悠久的学术机构之一。C系不断吸收海归博士进入学科团队。其博导有18%在海外获得博士学位。同时，在三个学系中，C系与国外学者有较多的合作交流，还经常聘请国外学者担任短期或长期的教职。

答辩委员会由师生共同组织，基本上处于同一研究方向。该系并未遵守学校规定的导师回避制。还会邀请没有委员资格的学者参与答辩。三个系中，该系的答辩流程最为详细，且落款为“C系学科团队”（S-C系-20xx）。

C系博士论文答辩平均时间在三个学系中最长，约80分钟。答辩环节的时间占总时间的65%，这一比例在三个学系中最高。致谢环节平均时长和B系一样，也为7分钟。在所观察的5位博士候选人的答辩中，1位结果为优秀，4位为通过。和B系类似的是，C系师生也认为当导师允许学生答辩时，通过答辩已不成问题。然而，在C系确认一篇论文合乎博士论文的要求并非答辩的唯一意义。答辩是一种作为“教育活动”（F-C王冕教授-20171026）的学术仪式。

1.“大家庭”式的学科团队

在C系，研究方向一致但没有答辩委员资格的系内学者也经常与答辩委员坐在一排参加答辩，系主任负责介绍这些学者，并赋予学者陈述权。

因为该死的规定，（副）教授R不能作为答辩委员。但是R作为我们团队非常优秀的老师，待会答辩环节要提意见（G-C魏岩陈宇-201705）。

和B系类似，C系并未遵守学校“导师在介绍完学生情况后应离场”（S-X学校-1-20xx）的规定。A系的温暖教授来C系参加答辩时，颇为自得地说“我们系答辩导师都回避”。C系却强调，导师当面听取答辩委员的发言和事后听取学生对答辩委员发言的转述“效果是完全不一样的”（F-C蒋希教授-20180602），学生的转述可能造成误会和矛盾。

答辩主席：不能为了抽象的样子，从法庭的样子来看答辩这个教育学活动，我们（系）答辩，导师要留下（G-C史航-201806）。

C系学者认为，导师和学生共同面对答辩，有利于师生关系的生成，还可以进一步帮助导师有针对性地改善学术指导。C系的答辩是处于同一研究方向的师生进行的学术交流和探讨，是“自家人的感觉”（F-C观众清风-20171231）。而这种自家人，不仅包含与B系一样处于同一学缘关系上的亲近，也包括学生和学者超越身份、角色、规则的限制共同进行学术交流的亲近。

2.你来我往的学术交锋

在答辩环节，委员对学生进行提问，辅之以对论文优点的评论和建议。不具备答辩委员资格的学者也会向学生提问。几乎每位委员的发言都建立在前一位委员发言的基础上：或是对其进行质疑并提出自己的学术立场，或是表示“英雄所见略同”的肯定并递进。答辩不仅是对导师、学生的考验，也是对委员的考验。因为委员必须借助论文这一原材料，“做出一道新菜来”（F-C王冕教授-20171026），提出有价值的问题。学者在答辩这一自我展示和表演的舞台上，不断确认自己的权威。学者还有可能通过精彩的表演确认、提升自己在他人心中以及学术共同体之中的位置，实现学术身份相对意义上的地位提升。如果委员认为论文很好，无话可说，无问可提，那么C系的教授会认为：

这个答辩请的人不对，档次有点低了，已经不足以搞出一场好的学术仪式来了（F-C王冕教授-20171026）。

3.求同存异的学术对话

同A系和B系一样，C系要求答辩委员会先行提问，学位申请人依次回答问题。学生在回应时，依次对所有老师的质疑进行反驳，与委员进行求同存异的对话。根据答辩流程，“如有必要，答辩委员适当追问，学位申请人简要回应”（S-C系-20xx）。一半的委员会继续追问1-2个问题。有时学生的导师会参与其中，做进一步的补充或澄清。学生和委员既有达成的共识，也有各自保留的观点。学生的回应也会使答辩委员间学术观点的分歧进一步显现，进而引发委员间的交锋。但是委员之间的讨论如果时间过长，主席会强调：“我们不发表评论和内部进行讨论，我们是（和学生）辩”（G-C史航-201806）。

4. 情感强烈的学术致谢

同B系类似，C系学生的致谢也充满情感。在致谢中，C系的学生更加侧重对于答辩委员及其观点的感谢，是一种学术性的致谢。比如提到委员与自己在不同场合的学术交流；着重对同时参加开题、预答辩、答辩的委员给予感谢；强调委员的学术观点对自己的影响；同时，也会表示对导师的感谢。

C系的答辩将无答辩委员资格的学者、观众都考虑在内，是一种思想建构的学术仪式。学者不仅需要针对论文提出一些批判性问题，以回应制度文本赋予答辩的考试意义，还需要发生不同观点间的交锋。学生需要与答辩委员会进行求同存异的对话。师生在其中共同创造“一段美谈，向观众展现学术共同体内一种智慧的学术生活”（F-C王冕教授-20171026）。这种学术仪式作为教育教学的一个重要环节，必须发生实质性的学术交流，以对观众负责。

五、研究结论

栖居制度主义视角下的答辩制度，是处于学系中的学生和学者在组织外部环境的约束下，借助学系的力量，在行动、互动中进行的积极持续的协商和地方性意义建构。对于处于同样外部组织环境中的三个学系，答辩制度产生了责任制考试、通过仪式、学术仪式这三种不同的意义。在这一过程中，学生和学者再生产、挑战和改变了学系外部环境赋予答辩制度的考试定义，结果依旧是“答辩制度”，但并不是统一的答辩制度。学系层面协商的答辩制度的不同意义也是组织外定义为考试的答辩制度的组成部分。当我们同时考虑组织外和组织内的制度意义及其联系时，制度意义才能完整地呈现出来。

组织外部“考试”的制度意义通过为互动提供原材料而指导和构建互动，是学生和学者所处环境中坚固的一部分。A 系的责任制考试几乎与院校关于答辩的具体要求一致。B系作为通过仪式的一种答辩，在某种程度上给学生提供了通过答辩的一种保护，具有一定的确定性。但答辩委员仍拥有制度赋予的不让学生通过答辩的权力。C系强调辩论的学术仪式，十分考验学生对于论文的理解和学术能力，包含了答辩的考试意义。类似于阿尔杰·范德海德等人（van der Heide et al.,2016）的研究结论，无论哪个学系，是否给予学生“优秀”，要经过委员会的慎重考虑和讨论，体现了答辩“考试”的制度意义中的评价作用。

不同学系在组织外部答辩制度的“考试”意义的指导下，在群体行动与互动中，构建出不同的地方性答辩制度的意义。这些意义在不同程度上体现了答辩的学术性和情感性。学术性是就关注焦点与学术的相关程度而言的（柯林斯，2004），情感性则是在互动中逐渐发生的（柯林斯，2012）。A系的答辩是一种“责任制考试”。A系更愿意通过严格执行院校关于答辩的要求，承担对学术质量的责任，使答辩“起到质量把关的作用”（S-X学校2-20xx）。这一制度意义下，答辩有较高的学术性，结果具有不确定性。A系的责任制考试也是具有仪式成分的。仪式具有程序性（柯林斯，2012），A系的答辩在程序上与其余两系并无太大区别，都遵循学院提供的答辩程序。

B系和C系构建的答辩制度的意义在答辩结果的确定性这一点上都可视为一种仪式。B系的仪式是一种地位提升且结果确定的“通过仪式”（特纳，2006；Morley et al.,2002）。答辩是博士候选人进入学术共同体的重要一环。在学术共同体的见证下，答辩候选人实现了从“学生”状态到“学者”状态的转换，完成了“获得更高的地位的仪式”（rituals of status elevation）（特纳，2006：170-171）。这一过程因为有委员的提问和决议而看上去较为波折，然而，委员发言中大量发散的评论而非提问、给予学生回避问题的机会，使得仪式的结果相较于其余两系有更高的确定性。除了仪式的程序性外，B 系的通过仪式更强调仪式及发生于其中的互动的情感性（柯林斯，2012），弱化了学术性。C系强调一种作为教育情境的答辩，将答辩视为包括导师在内的学术共同体共同参与的学术仪式。其答辩不仅是师生以往学术身份的确认或提升，也“处于学术生活的前沿”（F-C王冕教授-20171026），是学术生活的进一步拓展和延续。C系的答辩鼓励学生和学者超越答辩候选人、副教授的身份限制，敢于发表意见，追求学术话语之于外界的自主性和其自身的反思意识（柯林斯，2004），追寻学术独立和自由。在具有程序性和情感性的基础上，学术仪式作为发生在高等教育领域的一种特殊仪式，强调其学术性。

值得注意的是，这三种答辩制度的地方性意义可能并不是一成不变的。处于不同集体文化间的个体跨学系的持续互动，可能会造成不同意义之间的冲突和协商。学系不断引入国外学者，可能也会对已有的答辩制度的意义进行冲击。

这些答辩制度的意义处于不同的学系集体文化中。A系建构的“责任制考试”处在关注论文所代表的学术质量的集体文化中。答辩的考试意义在B系被弱化。B系情感强烈的“通过仪式”关注博士候选人个体所连带的一系列学缘关系。而在C系，答辩作为一种教育活动，是学术共同体内一种兼具情感性和学术性的“学术仪式”，这表明C系关注点是学术自由的集体文化。

六、讨论与反思

透过栖居制度主义的视角重新引入符号互动论和新制度主义，可以让我们更好地认识到处于“制度链”中的答辩制度的“学术性”，以及多样的答辩制度意义背后所反映的三个学系对于“合法性”的共同追求。

（一）多样性中的“合法性”

新制度主义认为，在高度制度化的环境中，仪式性活动，如博士学位论文答辩，能够使组织获得合法性，增强其获得资源和生存的能力（迈耶、罗恩，2008）。本文从栖居制度主义出发，看到了不同的地方性答辩制度的意义后再回观新制度主义，可以使我们更好地理解外部制度环境相同的不同学系的答辩为何会在“考试”和“形式”的连续统中处于不同的位置。

A系作为新兴二级学科，亟需通过组织内外答辩制度的意义间的紧密耦合，来向外界有效地证明其学科存在的合法性。B系作为有着深厚历史积淀的学科，其合法性问题在内部成员和外部支持者中已经达成共识，故而答辩从形式和内容上都与组织外部环境中构建的“考试”意义松散耦合。B系的通过仪式弱化了学术性，更加强调情感性。通过向观众展现博士生完成博士论文的艰辛，唤起包括观众在内的参与者的情感支持，来维系其博士学位的合法性。而C系则在与答辩的“考试”意义协商的过程中，将答辩视作一种教育活动和学术仪式，找到了与组织外部的制度意义部分紧密耦合、部分松散耦合的微妙平衡。

（二）“制度链”中的“学术性”

“互动仪式链”突出了际遇者进行资本和情感交换的程序化活动的历时性（柯林斯，2004）。本文想进一步指出的是，类似于兰德尔·柯林斯对持续发生的“互动仪式链”的关注，对制度的意义的研究也应该放在历时性的“制度链”中进行考察。中国的学术共同体受行政管理体系的影响极大（郭建如，2012；王英杰，2007）。不同于西方国家对导师和学术共同体的信任，中国的博士生教育质量保障制度存在行政管理体系对学术共同体的“不信任”（郭建如，2012）。在正式答辩前后有一连串包括开题答辩、预答辩、“双盲”评审、答辩、论文抽检的“制度链”，而非西方国家以“论文评阅-论文答辩”为主的制度。

博士学位论文答辩是博士生培养的一系列紧密、复杂的制度链中接近获取学位这一终点的一环。B系可能已经将严格要求放在正式答辩之前（郭建如，2009，2012；张文琪等，2020），其答辩的制度意义成为“通过仪式”也就不难理解。尽管三个学系都处于同样的院校“制度链环境”下，资料表明只有A系曾出现过论文抽检不合格的情况。处于答辩环节后的抽检可能只对A系产生了实际的影响，使得其集体文化注重论文质量。A系可能对于制度链条上包括答辩在内的各个环节都强调学术性而摈弃情感因素。而在C系，经常性的聘请国外学者担任教职或许对学系的答辩制度的意义产生了影响，使得C系的答辩在国外和国内的学术文化体系的交流中形成了追寻学术自由的集体文化，找到了学术性和情感性的平衡。

（三）对于栖居制度主义的应用

通过对博士学位论文答辩制度进行研究，本文将“栖居制度主义”这一日渐成熟的理论引入我国的教育社会学领域，并对其运用进行了本土化的发展。本文认为，国外对于栖居制度主义的应用集中在解释宏观的制度神话（如问责制）对于组织中人们互动的影响和人们产生的多样的地方性意义。而在中国，这一理论还可以用来解释人们对于非常具体的制度（如博士论文答辩制度）创造的多样的地方性意义。这可能是因为在我国，外部环境对于某一具体制度的定义较为单一。而在国外，具体的“制度”在组织外部环境中已经存在多种意义，因此没有必要去研究地方性实践中具体制度的意义。以博士学位论文答辩制度为例，国外大部分国家和高校对于答辩制度的定义中“考试”只占其中一部分而非全部。但在我国国家和高校的政策层面，存在将答辩制度视作博士候选人有失败风险的“考试”的统一的定义。但是，这并不能阻挡处于学系中的师生在地方制度实践中为具体的制度赋予不同的意义。换言之，栖居制度主义在我国或许有着更为广阔的应用空间。

本研究对于三个学系答辩制度意义形成的相应条件的铺垫仍有待加强。栖居制度主义的研究方法要求收集所研究组织历史和情境的相关资料（Hallett & Gougherty，2018）。这些资料可以通过访谈获得。但是，本研究对于答辩委员会成员的访谈和三个学系领导的访谈不足。这造成论文在尝试对制度意义和集体文化的形成条件进行分析时证据不足。这是今后关注中观组织层面的制度意义和集体文化的研究者需要注意的地方。

进一步而言，不同集体文化塑造下的答辩制度体现了高等教育中学生和学者之间怎样的关系？制度等外部结构并不是立即嵌入文化中的，而是通过社会关系的搭建而塑造的共同实践下的协商，逐渐成为组织文化中的符号而发挥作用的（Fine & Hallett，2014）。这也是一些社会学家将制度称为“社会关系结构”的缘故（郭建如、马林霞，2005）。栖居制度主义视角同样关注组织中不同群体间的身份和角色差异以及组织中关系的构建（Hallett，2009）。博士生的培养过程处于导师将博士候选人视作独立自主的学术共同体中的一员或视作处于最底层的新手学者的冲突和动态转换中（Delamont et al.，2003），未来的研究可以进一步在栖居制度主义视角下探讨答辩制度中的师生关系。

更具体而言，C学系构建的“学术仪式”这一答辩的制度意义是富有概念洞察力的（王富伟，2012）。学者已经认识到“学术仪式”是大学区别于其他组织的重要仪式（李启波，2014；Wang，2006）。本文在一定程度上揭示了学术仪式关注学术共同体兼具学术性和情感性的运行逻辑。对该概念加以进一步定义，探析“学术仪式”与开学典礼、毕业典礼等高等教育中其他仪式之间的联系和区别（朱志勇、张文琪，2019），也是今后研究的一个方向。

责任编辑：向静林