“金课”就是“受学生欢迎的课”？

本文载于《现代大学教育》2020年第4期

[摘 要]本科教育质量提升背景下，“金课”概念顺势而生，这一概念具有政治命名特征，需与常用概念进行合理辨析，以充实内容、丰富形象、呼唤肉身。通过辨析“受学生欢迎的课”与“金课”的评判标准、关注焦点等，发现二者交叉逻辑关系:“金课”不一定是“受学生欢迎的课”，“受学生欢迎的课”也并非都是“金课”，具有“受学生欢迎”特征的“金课”可谓“佳课”。概念关系重构，对“金课”建设具有重要意义，能使人们更好把握“金课”内涵和实践要义，有助于提供更高水准的本科教育。
[关键词]金课；受学生欢迎的课；课堂教学；佳课；课程建设；本科教育质量；水课
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A
[文章编号]1671-1610（2020）04-0105-06
[作者简介]邹维（1991-），男，湖南株洲人，北京师范大学教育学部教育经济与管理专业博士学位，从事教育管理研究；张东娇（1965-），女，辽宁阜新人，教育学博士，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，从事教育管理研究；北京，100875。Email:zouwei@mail.bnu.edu.cn。

“双一流”大学建设离不开高质量本科教育，本科教育质量提升应注重包括大学课堂和课程层次的“金课”建设革命。“金课”是“水课”的反义词。

“水课”是低效、无趣、无生命的课[1]，这种课程存在意义不足、教师教学投入不够和教学能力不强、学生学习态度不端正和学业负担较轻[2]等问题，被人垢病为课水、人好、易过、分高，是内容过时、难度不足、挑战度低、教学效果差的课[3]。

陈宝生指出，要把“水课”转变为“金课”，使课变得有深度、有难度、有挑战度，为大学生合理增负。[4]“金课”被写入教育部文件，并被阐述为具有高阶性、创新性和挑战度的课，呈现精细、异质、创新、开放、主动、以质取胜等特征[5]。

上述描述实际上都是在探究“金课”的外在特征与表现，究竟何为“金课”，众人意见纷云，莫衷一是。不难发现“金课”与“水课”相比，最核心的要素之一是学生对课的正向反应和积极反馈。因此，不少高校将“金课”与“水课”的评价标准转化为学生喜不喜欢、学生乐不乐上，似乎“受学生欢迎的课”便是“金课”，将学生选课和评教的欢迎程度视作“金课”的核心要素。

受学生欢迎的课与“金课”的关系究竟如何？如何正确建构二者关系的认知视角和实践策略？等等问题悬而未决，应该引起人们的深思。如若不将具有多样观点的概念置于一定语境中予以辨析，概念便容易被曲解和滥用，甚至变得空洞和肤浅。因此，本研究将辨析和重构“受学生欢迎的课”与“金课”的适切关系。

一、“金课”不一定是“受学生欢迎的课”

“金课”与“受学生欢迎的课”是否是一个概念的两种表达，二者是否具有重合性？本研究认为，“金课”不一定是“受学生欢迎的课”。

（一）“受学生欢迎的课”的裁判是学生

“受学生欢迎的课”的评价标准相对而言比较容易确定，也即以学生对该课的喜爱程度进行判定。主要特征表现为：

其一，评价主体是学生，从“受学生欢迎”这一修饰定语可知，该课程的评价主体应是学生。

其二，评价内容是学生对课的感受，运用学生对课的感知状态或外在行为表现衡量课程的受欢迎程度。

其三，测量依据是学生个体主观评判，并且很大程度上容易受到学生的个人因素影响。

有研究表明，教师的教学内容、教学方法是学生评价关注的核心内容，教师的备课程度和教学方式、教学的互动水平与内容逻辑是影响学生评判的关键因素。[6]但是，如果教师具有风趣幽默等特征[7]，将在很大程度上受到学生欢迎与喜爱，该教师所教之课也将爱屋及乌，受到追捧。

总体而言，“受学生欢迎的课”是根据学生评价结果而判定的课程，评价方式为学生主观评价，评价结果受学生个人喜好影响[8]，学生的个人情感、个人兴趣等因素在评价中起到重要作用。[9]

（二）“金课”的判定标准更综合且复杂

“金课”的评价标准莫衷一是，但是有三点可以肯定。

第一，“金课”的评价主体不应局限于学生。李芒认为“金课”具有难度、深度、广度、高度、强度、精度和温度等关键特征。[10]相较于受欢迎程度而言，“金课”的评价范围和评价标准更加广而深，学生评价应是其中重要一环，但学生评价难以完全展现出“金课”丰富的重要指标。

第二，“金课”的评价内容可能包括“受学生欢迎”内容，但也并非缺此内容不可。教育部对“金课”的两性一度特征剖析，以及相关研究认为“金课”让学生学习真正发生的课[11]等，都并未直接指出“金课”应是受学生欢迎的课。

第三，“金课”的评价内核应是人才培养。“金课”应是以学生为中心[12]，注重生成性教学[13]，从注重教师的教向关注学生的学转变，回归学生学习、学术活动和人才培养[14]，从根本上提高人才培养质量。

（三）“受欢迎的课”关注学生情绪体验

“受学生欢迎的课”的立脚点在于学生对课的情绪体验。如以学生对课程的参与度视角来看，“受学生欢迎的课”包括学生选课的意愿、学生上课的心情、学生学习的成效、学生评课的反馈等多个层面；从学生对教师上课的满意度来看，“受学生欢迎的课”包括学生对教师的备课、上课、辅导、作业、考试等环节的评价反馈。

分析视角可以多样，但核心分析成分是学生的情感判断，以学生喜欢不喜欢、学生满意不满意等作为衡量尺度，实际上是一种满意评定而非标准评定，是一种主观判断而非客观判断。“受学生欢迎的课”是能够愉悦大学生的课，是能够引起大学生共鸣的课，是能够带来大学生积极心理体验的课[15]，是能够让大学生产生正向情绪体验的课。但是，“受学生欢迎的课”不一定是标准意义上的“金课”，“金课”也并非一定受学生欢迎，二者并非完全在同一分析维度。

（四）“金课”更关注外在客观标准质量

“金课”概念针对的核心问题是提升大学教育的质量，挤出大学教学中的“水分”，将“水课”变为深度、难度、挑战度、创新性兼具的“金课”，让大学文凭更有含金量，使大学生能够在大学学习中更具有获得感和投人度，避免大学生混日子和混文凭现象。因此，“金课”实质上而言是一种对于高质量追求的向往。

虽然“金课”标准丰富且多样，但应是客观标准，能运用客观标准来衡量，否则容易流于命名政治的宿命，只是理想类型而无血肉骨干。“金课”从内容上看应包括高阶认知、目标导向、前沿内容、实践驱动等特征[16]；从教学上看要充满智慧挑战、充满生命活力、充满成长气息、充满自主发展[17]；从结果上看是促使学生学习能力、实践能力、研究能力、创造能力等不断增长的过程[18]。

也即，“金课”一定是具有外在客观评价标准，关注课的质量提升的代名词。例如一流课程的“双万计划”便十分关注高阶性、创新性、挑战度等质量要素。

因此，“受学生欢迎的课”与“金课”意蕴所指、判定标准等并非等同，也就不难理解“金课”并非一定是“受学生欢迎的课”这一论断所指。

二、“受学生欢迎的课”并非都是“金课”

“受学生欢迎的课”并非都是“金课”，主要包括两个方面的考量。

（一）质量不是衡量“受学生欢迎的课”的绝对标准

前文可知，“受学生欢迎的课”的评价主体是学生，评判方式是学生感知，评价标准是学生喜爱程度，这些标准决定了“受学生欢迎的课”的绝对标准并非质量。

首先，学生可能受利益误导而选择用脚投票。

在学分制、学分绩点等政策影响下，“好成绩”往往意味着在奖优评定、升学就业等环节易占据优势地位，这时候一些课水、人好、分高、易过的“水课”学生常常趋之若鹜，再加上学生评价又与教师职业发展挂钩，部分学生和教师形成共谋的利益相关者，采取互相取悦、互相关注的方式，共同应付教学事业，进行有组织的不负责活动，学生评价与课程质量呈现倒挂现象。如果教师因认真负责而导致学生课程评价得分出现低谷，这显然是让实在人吃亏的现象，不符合风清气正的教育环境的营造，也应予以纠偏。

其次，受学生欢迎的原因不一定是课的质量。

研究表明，风趣幽默、乐于人际交往的教师一般更具有人格魅力，这样的教师的课堂教学也更容易受到学生欢迎。[19]趣味相投最能够在此解释这一现象。大学的课堂和课程，受学生欢迎的内容很可能取决于学生自身喜好或厌恶的本能，来自学生的情感反应，揭示的是学生自我的喜好偏向[20]，而非对于课的质量反馈。教师们可以通过与学生讲笑话、聊体育等方式加强师生互动，以增进学生的良好印象[21]。如若这种投其所好方式仅仅起到花盆效应，却无助于学生学业进步，仅仅受学生欢迎，是学生喜闻乐见的课堂状态，此课又怎可谓“金课”？毕竟宝贵的教学时间被虚度，而学生知道了什么、对某事的了解程度和深度、对某事的思考展开方式和过程[22]等更有意义的事情并未受到重视。

最后，以质取胜的课更易让人具有痛苦感。

我们预设的大学课程和课堂，应该是学生能够全身心投入和参与，积极主动进行思考和学习的场域，以促进学生的深度、完整、用心学习，培养学生的学习能力。大学之课，不应仅仅教知识，更重要的是教能力、教智慧[23]，帮助学生成为智者。这需要不断激发学生的思考，促进学生从被动学习向主动学习转变，从接受式向习得式学习方式转变。虽然人生来就有好奇心，但是，人并非天生的思考者，除非情境合适，否则我们将会尽可能避免和拒绝思考。[24]大学生也是如此，天生具有逃避思考的本能与惰性。以质取胜的课必然要引发学生深思、推动学生学习，学生在这种学习环境中定然是于知识海洋中挣扎，甚至是历经痛苦、身心俱疲，这样的课与轻轻松松、热热闹闹的课谁更受学生欢迎，答案可能出人意料。

（二）“金课”并不一定需要“受学生欢迎”

“金课”关注课的质量，强调课程和课堂应具有难度、挑战度、创新性等特征，帮助学生能够学得更广、更深、更好，助力学生学会思考、学会学习、学会生活、学会做人，因此“金课”并不一定需要受学生欢迎。

其一，课程的差异性决定必然有学生不喜欢的课。

每个专业的学生都会对某些课程和课堂谈之色变，提及该课，各种消极体验漫上心头。如拓扑学、量子力学、电路原理、免疫学等课程，令学生闻风丧胆，难以喜爱，极少受学生欢迎。这类课因内容枯燥、抽象无趣、晦涩难懂，学生学起来十分辛苦和煎熬，但是这类课往往是通往专业发展之路的基础课，是专业学习的基本功训练，学生不得不学、无法割弃。教师可能虽然已准备充沛、内容翔实、讲授精湛，但学生仍然难以对此产生喜爱和欢迎之情。这类课是关键的、内涵的课，是最难上好和讲透的课，又是评价上最难以受学生欢迎的课。且这类课更可能是学生沉默的课，而非学生积极活跃的课，但并非这类课就一定是“水课”。学生喜欢的课也未必是“金课”，不受学生欢迎的课也并非不是“金课”。

其二，学生的个体性使“金课”也未必会受欢迎。

前文论述了学生的个人喜好、个人情感等影响他们对课的受欢迎程度的判断。除此之外，学生的学习方式和效果也影响他们对课程的受欢迎程度的判定。当前教学组织形式依然以班级授课制作为主体，我们期待课程和课堂以精致化形式的个人化沟通来传递[25]，但是，这依然只能是一种理想状态，私人订制式的大学课堂目前以及未来很长一段时间都难以实现，毕竟我们要照顾到规模化教学的特征，运用绝大多数人能够听懂、学好、会学的方式进行教学。因此，必然会有人在此种学习环境中听不懂、学不好。学生没学好就一定是教师没教好？二者显然不能画等号。学生的思维逻辑具有个体差异，学生选课和评教的思考视角都有自我盘算，因此选课人数、评教分数都不应该是“金课”与否的决定性因素，都只能作为参考因素。教师和教师所授课要让所有人都喜爱和欢迎，实质上是对教师的职业和角色的神化，不切实际也没有必要。

其三，教师的独特性并不在于都要受学生欢迎。

作为人的大学教师，拥有人的五彩斑斓个性，拥有人的七情六欲需求，是复杂且独特的个体形象。有的教师和蔼可亲，有的教师严肃认真，有的教师活泼开朗，有的教师不苟言笑，只要他们符合教师职业标准，遵守师德师风，恪守道德法律，我们就应该认定他们是合格的教师。如果教师的教学态度积极、知识结构有序、教学与研究结合，能够对专业知识、人际关系、生活态度等有正确处理方式，让学生学会生存、学会学习，助力学生参与更复杂、更重要的学习活动[26]，我们应认定这样的教师是具有教学胜任力的教师，他们所授之课应在“金课”的候选方阵。在思想自由、兼容并蓄的大学中，教师应有丰富个性，大学教师可以是教学中好像是聊天取乐但还保持思维的连续性并有所成就的教师[27]，也可以是对学生要求十分严格且不苟言笑的教师。教师并不一定非要“受学生欢迎”，且他们的课程即便不是“受学生欢迎的课”也并非就不是质量过硬的“金课”。

三、“受学生欢迎”的“金课”是“佳课”

结合上述论述，现从逻辑关系角度思考“金课”与“受学生欢迎的课”的关系，本研究认为，二者是交叉逻辑关系，其中交叉部分我们将其命名为“佳课”，如图1所示。实际上，“佳课”是具有受学生欢迎特质的“金课”。逻辑关系主要分为全同、全异、顺承、交叉、包含等五种主要关系。前文论述了“金课”与“受学生欢迎的课”不应是全同或全异关系，又因为二者侧重点不同，不应是包含关系，再者因为二者并无严格意义上的时间顺序或逻辑顺序，因此二者也不构成顺承关系。“金课”与“受学生欢迎的课”实质上是交叉逻辑关系。A(金课）与B(受学生欢迎的课）的交叉部分为C(佳课）。“佳课”主要特征和意义有三点。

（一）形神俱备

“佳课”兼具“受学生欢迎的课”的外在魅力和“金课”的内在品质，是形神俱备的上等之课。一方面内容扎实。此类课并非停留于口号式的将课堂从知识向能力转变，而是运用高质量的知识学习来提升学生的潜在能力[28]，课程与课堂被视为建构中的结构而非被建构的结构，课中内容经过精心筛选，具有前沿性、创新性、实践性、挑战度等特质，与学生的经验产生联系，并且对已知构成挑战，课成为沟通学生已知与未知的重要桥梁。

另一方面，讲授优质。讲授优质包括两个过程。

过程一是教师能够将课程内容娓娓道来，并且能够运用通俗易懂的语言，使用学生喜闻乐见的方式，将课讲好，让学生听懂，师生在课堂上围绕课程和课堂目标驰骋，是重深度、重难度、重参与、重思考的有意义学习之课。

过程二是学生学习过程与结果令人愉悦，学生能够享受教师的讲课过程，并且学有所获，整个学习过程是全脑式投人学习过程，情绪体验感美妙，知识收获感充实，是思维的激荡[29]与精神的洗礼，这样的课是学生倾心参与、真心喜爱的受欢迎的课，也是有内涵、有收获的以质取胜的“金课”。

（二）师生共进

“佳课”不仅注重学生能够有所获和有所得，也将教师作为共同体中的重要组成部分，将教师发展和持续进步作为课的目的之一。

第一，“佳课”的质量增进视角不局限于学生的成长，也关切教师的可持续发展，师生关系是相互成就关系，这种关系视角下，讲究学生为本，也注重教师为要，意识到学生为本离不开教师为要，达成教师为要方能真正落实学生为本[30]的辩证发展关系，意识到教师是学生成就获得的主要驱动因素[31]。

第二，“佳课”也是一种师生共谋的结果，但区别于有组织不负责地共谋“水课”结果，“佳课”是一种和谐、平衡、适度的师生关系，师生主体性和自主能动性得到共同彰显[32]。课上师生共同舒展，具有安静、回答、互动、批判、争辩[33]等多样境界，但多样境界并非多层境界，境界也没有优劣之分，“佳课”拒绝形式的、表面的活跃和热闹，追求实际发生的教与学，学生沉默和积极活跃都可以是“佳课”的阶段性表现状态。

第三，“佳课”上的师生皆是苦行僧，他们互相磨炼对方，只为穷其道与明其志，课上师生可以苦中作乐，也可以相互超度，最终目的是去往知识殿堂的极乐世界，成为具有大智慧的得道之人。当然，“佳课”可以是开开心心、热热闹闹的课，但“佳课”之“佳”，本质应源于此类课有据、有料、有趣、有用、有品，是师生情感共鸣、深人思索、思维互动的秀而实的课。

（三）可供临摹

临摹一词源自书法学习术语，指代按照原作品仿制绘画和书法作品的过程。从被临攀对象来看，“佳课”应是可供学习和借鉴的品质精良之课。“佳课”的核心要素是内容，衡量标准是质量，形式只是辅助要素。“佳课”的授课教师也应成为教师的教师，从享受上课的独乐乐状态变为众乐乐境界。“佳课”及其教师应是优异教学的示范者、规范教学的指导者、优质课程的研究者[34]，其目的在于以一己之力为学生提供更多高水准的课。“佳课”应该是常态课而非精备课，是教师的家常菜而非招牌菜，选择临摹之课的时候也应该对此有所辨别。

对于临摹者而言，应将“佳课”作为标杆，不断反思自我课堂的水平高不高、效果好不好、阵地牢不牢，积极临摹优质课，以帮助自己成为可信、可靠、可敬，乐为、敢为、有为的大学教师，不仅是业师，更是经师和人师。临摹“佳课"，要从形、构、质三方面下功夫，学其外在，窥其内在，神形俱备，以质取胜。但临摹过程应有法而不囿于法，从功利境界上升为自在境界，挤掉课中的水分，锻造“金课”，成就“佳课”，成为优秀教师，提供优质课程。

综上所述，“金课”先在观念上对其进行政治命名，抛出概念，为人所知，但随着“金课”的推广度和接受度不断拓展，需要在实践上充实其内容、呼唤其肉身、丰富其形象。现有研究多关注“金课”的概念、特征、策略等层面的分析，忽视对新兴概念的准确把握；需要将其置于已有概念中加以辨析，使得新兴概念的内核日渐明晰，以便对其进行理解和践行。本研究便做出这样一个尝试，通过辨析“金课”与“受学生欢迎的课”的关系，合理重构二者的正确理解，意在明了“金课”所含之意、所蕴之神，助力打造更多具有中国底蕴、彰显中国特色、展现中国质量的“金课”。

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[基金项目]教育部人文社科重点基地重大项目“学校改进模式与策略比较研究”，项目编号:15JJD880003。

来源：麓山青马工作坊