五位语文特级教师的教学主张

“教学主张是教师专业成长的“天眼”。”

余文森教授有个团队，专门研究、发现和提炼名师的教学主张。他曾经说：根据我们多年的实践研究，要把优秀教师培养成为卓越教师，最核心的工作就是帮助他们提炼自己的教学主张，并围绕教学主张开展系统的理论和实践研究。可以说，教学主张是迄今为止我们找到的培养卓越教师的一把金钥匙。

我曾经多次在现场听余教授的讲座，也学习过他的团队成员对教学主张的诠释与提炼。如果从已经成名成家的老师身上观察和研究他们的教学主张，你会发现，他们确实因为不同的教学经历和追求有不同的教学主张。

他们也因为教学主张的不同，有不同的教学方向。

了解这些老师的教学主张是一件有意思的事情，也许还能给你一些启发。

我记得当时在听讲座的时候，自己也问过自己，是否可以提炼自己的教学主张，答案是，不清晰。所以，再接着往前研究，应该是一件于己于人都很好的事情。

如何形成自己的教学主张呢？

余文森教授指出有两个途径：

第一条是归纳的路径。简单来说，就是基于实践，在做中慢慢形成。

第二条是演绎的路径。简单来说，就是基于理论，研究提炼后实践。

黄厚江本色语文教学主张的形成是典型的归纳路径，他因此断言：没有20年的经验沉淀，不要跟我谈教学主张。张齐华的文化数学则是典型的演绎路径，他工作不到5年就提出自己的教学主张，之后坚定不移地围绕文化数学开展系列的研究和实践，10年就形成相对成熟的体系。他因此断言：教学主张离青年教师并不遥远。

我希望我的团队中的每个老师都慢慢的形成自己的教学主张。

所以，我设计了一个专题是“研究名师的教学主张”，研究者是“白牙共学”的张晓燕老师。

下面的文章是她在这个专题的第一篇文章，我的建议有两个：一是再多一些研究的个案，包括身边的老师；二是关注这些老师是如何提炼自己的教学主张，或者说他们的教学主张的发展过程，这应该更有意义。

教学主张是教师学科教学信念，是教师教学的灵魂。李吉林老师提出情境教学，窦桂梅老师研究实践语文主题教学，于永正老师追求五重教学，王崧舟老师追求诗意语文，孙双金老师实践情智课堂。正是这样的主张和信念，催生了他们理想中的语文课堂和他们精彩的语文教学之路。

1、李吉林——情境教学

李吉林老师提出情境教学的主张，即依托文学审美的观点，提出教学即是引领学生进入语文意境，是一次情感体验。

情境教学以一个“情”字贯穿整个活动过程。它追求“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”；它强调以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。［1］该理论框架主要由“四特点”（形真、情切、意远、理寓于中）及“五原则”（主动性原则，美感性原则、创造性原则、教育性原则、实践性原则）构成。

李吉林老师在《打开儿童心灵的窗户》中写道：“一个晴朗的早晨，我带着全班孩子来到野花聚集的小河畔。小草、野花都沾上了晶莹的露珠，孩子们像一群小鸟来到树林里，欢叫着，蹦跳着。一会儿，拉着我去看野花；一会儿，采来野花给我看……”在这里，李吉林老师把孩子们领到大自然中，让孩子们在大自然中、在快乐的儿童生活中去培养孩子们的想象力。

生：最好的。在《桂林山水》一课中，李老师问学生：桂林山水甲天下的“甲”是什么意思？

生：是第一的。

师：桂林山水甲天下，就是说桂林的山水是最好的，最美的，是第一的。它像美丽的图画。你们看（示放大图）桂林的山水多美！谁说说？

生：桂林山清水秀。

生：桂林的山有各式各样的，有的像老人，有的像骆驼，有的像大象。桂林的水，很清，可以看见河底。

师：你们观察的很仔细。你们想想，刚才大家这样认真的看，可以用个什么词来说？

生：欣赏桂林山水。

用图显示情境，从情境中引出新词，让学生从情境中理解词义。

又如在引导学生体会文中意境时，李老师说：书上说漓江的水静让你不知道它在流动，漓江的水清的连沙石都看得见，这是一个怎样的情景呢？现在我们就来一次遐想旅行，我们从南宁坐上火车，九个小时后就到桂林了。江边有只小船在等我们，我们坐上这只小船荡舟漓江，观赏着漓江的水。现在你们眯着眼，看着漓江的水，想想它怎么静，怎么绿。（师哼《让我们荡起双桨》的曲子）你们感觉到怎样？

运用遐想旅游、哼乐曲的方式，创设情境，并引导学生进入情境，体味文中意境。

而当学生提出不理解的词语的时候，李老师是这样做的。

师：我来南宁的时候，看到南宁也有山。南宁的山是连绵起伏的（画连绵不断的山），桂林的山好像是从地里拔出来高高挺立着（画一座挺立的山），可以用个什么词来说呢？

生：拔地而起。

师：（出示词卡）桂林的山是一座一座分开不连在一块的（边说边画老人山、骆驼山、象鼻山），叫什么？

生：各不相连。

教师绘画再现情境，用生动的语言描述情境，让学生从具体形象的情境中，获得鲜明的词的形象，进而理解抽象的词。

李老师认为“情”是教育的“魂”情境教学追求情境中的语文学习。情境课堂竭力让儿童在动中学、趣中学、做中学，进而达到在乐中学。

2、窦桂梅——主题教学

窦桂梅老师提倡主题教学。通俗的说，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中获取具有促进儿童生命成长价值的核心词语即“主题”，其体验、发现的过程，称之为“主题教学”。

这里说的主题不是思想主题，不是知识主题，而是文化主题，是那些连结着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”，如诚信、家乡、邮票、朋友，以及对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧等等，是富有生命意义的词语。［2］“主题”牵一发，而“动”教材知识体系的“全身”。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。又如《珍珠鸟》，经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，主题“信赖”创造美好已常驻孩子心间了。《秋天的怀念》中，引领学生感受母亲的“好好儿活”、作者的“好好儿活”，整堂课都聚焦在这个词语上。《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中的“向善”《卖火柴的小女孩》中的“幸福”，一个个主题背后都是由文本串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。［3］

正如窦老师所说，主题教学是拿课来说话的。在她与学生的言语互动中，一招一式，你来我往，交相辉映，都是在一个个“主题词语”照映下完成的。

案例：《丑小鸭》

师：看来，他的藏，不仅是一个动作，更是一种姿态。原来这个“藏”，是小鸭从世俗世界跨入天鹅世界的“藏”。此时幸福的小鸭，藏在心中的是它成功后的谦虚，幸福中依然觉得自己渺小、卑微。“谦虚、卑微”合起来，可以用一个词语概括——

生：大概叫“谦卑”吧。（掌声，并板书“谦卑”。）

师：说说你怎么就“创造”了“谦卑”这个词呢？

生：把谦虚的“谦””和“卑微的“卑”合起来，就是谦卑。

师：当这两个字连在一起的时候，已经不仅仅是谦虚和卑微的两个意思了，我相信随着年龄的增长，你会对谦卑有着更深层意义的理解与感悟。此刻，请你用上这“幸福”和“谦卑”两个词，再给幸福的小鸭题词吧。

生：小鸭，你是多么幸福啊，可你却是谦卑的。

生：既然上半句是“苦难中追求梦想”，我想这句应该是“幸福怀有谦卑”。

上述《丑小鸭是》师生言语片段，是窦桂梅老师在为主题词语“高贵”作铺垫，整堂课的设计体现了窦老师把“高贵”具体化的过程。丰富的文本解读，使“苦难、梦想、幸福、谦卑”等几个小主题环拱起了“高贵”的大主题。

窦老师认为，语文教学要借助语言的学习唤起儿童内在的心灵深处的涌动甚至是心灵的震颤，她所追求的是浸润在文化之中而又充满理性光辉的课堂。通过这样的语文课堂，她想“让孩子们能够安顿好自己的人生，安排好自己和自然、国家、社会的关系”，增加孩子们“生命的厚重”，她要将理性的光辉文化留给孩子们长长的未来。［4］

3、于永正——五重教学法

于永正老师的“”五重教学法”被引为教学圭臬。

其中，第一重：重情趣。上课要有情，上课要有趣。第二重：重感悟。就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己领会。悟其义，悟其情，悟其法。而怎样悟呢？于老师告诉我们一个字：读。第三重：重积累。积累，不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受（包括情感）的积累。第四重：重迁移。教学中的迁移主要是读的迁移和写的迁移。第五重：重习惯。包括学习习惯和运用语言的习惯。［5］“五重教学法”为老师提供了系统的方法，确信的答案，读之受益匪浅。

于老师的课没有繁文缛节，没有花里胡哨，用他自己的话说，就是“简简单单教语文，扎扎实实求发展”。现就于老师下面这几节课的片段看看他的教学设计。

《圆明园的毁灭》

师：同学们好！

生：于老师好！

师：怎么知道我姓于的？

生：老师说的。

师：说我姓于。老师还告诉你们什么？

生：你叫于永正。

生：你是一位全国特级教师。……

生：你上课时对待学生很平等。

师（笑）：说的好话真不少。

生：你当学生是自己的朋友。

生：你是一位中年男性。……

师：当你一见到我的时候，对你们老师说的话产生怀疑吗？有什么想法？

生：你头发白了。

师：不是中年男性了。（众笑）

生：老年男性。

师：看来老师说的不准确。不是中年男性，是老年男性……

师：对我产生怀疑吗？中年男性一下子变成老年男性。对老师的话还相信吗？光听说就相信这不是科学的学习态度。

生：应该眼见为实。

师：对老师的话半信半疑？

生：是的。

师：耳听为虚，眼见为实。两节课后请你站起来，把你对我印象说一说，好吗？一言为定。（指着刚发言的学生说）

生（大声）：一言为定。（抚肩示意坐下）

教学伊始，于老师利用与学生初次见面这一特殊情境，与学生进行交流。看似闲聊，实是切切实实的言语交际训练，亲切自然，不露痕迹，有情亦有趣。

《祖父的园子》

师：能读流利吗？（生都答会）现在不考察，你们默读课文，用眼睛看仔细看。（板书：看）师手搭凉棚状，做看的的样子）再走进祖父的园子，你能看到什么，把看到的东西做上记号，不要一目十行，仔细看，不要大意，祖父的园子有好多东西呢，不要漏掉。……

师：请大家在走进祖父的园子（板书：用心）用心看，你又看到了什么？透过擦掉的表面事物，就是说这些事物背后有什么，用心看，就是用脑子去思考，再默读，这些事物告诉我们什么，可以是一个词，最多一句话。动作快，静心思考，慢慢看。（生默读）……

师：同学们，读书要用心读，写那么多事，哪件事写的具体，给我们留下了深刻印象？

淡化技巧，由浅入深，由表及里，简单中见真谛，扎实中见功力。于老师送给孩子们一句话：书是读出来的，字是写出来的，文章是做出来的。把语文还给语文，把学习还给学生，于朴素之中触摸语文。

4、王崧舟——诗意语文

你很难说清楚是诗意语文和王崧舟老师，到底是谁成就了谁。

“诗意语文”，实质上就是可以体验到的完整的语文世界，它不是表面的、抽象的语文，［6］让学生在“每有会意”处体验生命的灵动，自由和独特。

王崧舟老师在《诗意语文的理想和信念》一文中，把“诗意语文”诠释为“精神的语文”、“感性的语文”、“儿童的语文”、“民族的语文”、“生活的语文”。

王老师特别推崇语感在学生的精神与语言双重建构中的作用，认为“语感是学生精神生命的原点”。诗意语文主张以发展学生的语感素养为核心，课堂上“以情带读，读中有情”。

如《一夜的工作》一课，通过对“极其简单”这四个字的品读，让学生领略周总理这位“大地的儿子”朴实无华的伟大人格；《草船借箭》一课，王老师抓住这个“笑”，让学生体会“诸葛亮在笑谁”，然后师生对读，学生生成的“笑鲁肃，他根本就理解不了诸葛亮草船借箭的意图（宽厚的笑）”，“笑曹操，对曹操了如指掌（讽刺的笑）”，“笑自己，充满希望（成功的笑）”，“笑周瑜，想要害我？看你怎么办？我气死你（胜利的笑）”。在读中把文本内涵挖掘到极致，绽放出精彩的语文的“诗意”之花。

王老师《长相思》中是这样来结束本课的：

师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，有的只是——

生：长相思！

师：在这里，没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青，更无法与孩子一起嬉戏玩耍，有的只是——

生：长相思！

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读——

生：长——相——思！

师：这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么“我”的梦会破碎，我的心会破碎的原因所在。为了自己的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，播放具有浓郁悲壮美的乐曲《怆》）

师：山一程，水一程，程程都是——

生齐：长——相——思！

师：风一更，雪一更，更更唤醒——

生齐：长——相——思！

师：爱故园，爱祖国，字字化做——

生齐：长——相——思！

师：好的。课就上到这里。下课。［7］

王老师的诗意语文，以一种近乎朝圣的虔诚，触摸语文的终极灵光，让学生在课堂上享受生命成长的人文滋养。

5、孙双金——情智课堂

“情智语文”简单地说，就是情感语文，智慧语文。

也就是在实施语文教学的过程中，教师要充分挖掘语文课程的情感和智慧因素，调动教师自身的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生的情智共生、情智和谐发展的语文。［8］

在语文课堂上，孙双金老师总是在敏锐地发现情智的结合点，奋力地追求情智的生长点。下面是孙老师执教古诗《赠汪伦》的一个实录片段：

师：孙老师不讲，同学们已基本上读懂了，但这还不够，读诗最宝贵的是发现问题。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”你们轻声读，看看能提出什么问题，可以相互讨论一下。

（学生读书，再交流问题）

生：汪伦为什么用踏歌的形式送李白？

师：这个问题提得好啊！

生：为什么汪伦早不送，晚不送，偏偏在李白踏上小船，将要走的时候送呢？

师：为什么“李白乘舟将欲行”时，汪伦才来送，这个问题提得太好了！苏州的小朋友真厉害，孙老师也不知道答案，你们讨论一下，汪伦这时才来送有哪些可能，请你们展开想象。（学生热烈讨论）

生：如果汪伦提前知道李白要走，可能要准备一份厚礼，李白不愿汪伦这样破费。

生：李白可能怕汪伦伤心，就悄悄地走了。汪伦见李白不见了，就匆匆赶来。

师：这也是可能的。

生：李白可能已告别过了，两人有着深厚的感情，汪伦还想再见李白一面，所以又来了。

师：一送二送，这是你的理解，大家来点掌声？（学生热烈鼓掌）

生：汪伦开始可能用普通的形式话别，现在用踏歌来送别。

师：还有不同的理解吗？

生：汪伦开始时可能故意不来，在这时送，要给李白一个惊喜。

生：汪伦是个农民，李白看到他很忙，就不让他送。汪伦不忍李白就这样离开，又来送别。

师：归纳起来，是两人的情谊太浓了。李白不愿汪伦破费，悄悄地走了。而汪伦为了这份深情厚谊，一把李白送上路，二把李白送上船。再把前两句读一读。（学生齐读）

师：现在讨论第二个问题：汪伦为什么要用踏歌的形式送李白？

生：李白性情豪放，汪伦深知李白的性格，所以要踏歌送行。

生：踏歌是当地的风俗，朋友送行，有这种风气。

生：汪伦不想让李白离别时心情沉痛，所以踩着有节奏的步点，唱着轻快的歌来送李白。

师：真是知心朋友啊，他们彼此了解对方。汪伦不愿李白伤心，用踏歌来道别。

孙老师从培养学生的问题意识入手，自然地引发探究，让儿童情与智的花朵在读与思的交锋中竞相怒放。［9］

又如《泊船瓜洲》的课堂上以情智交融、充满人文情怀的“还”字入手，师生情感、智慧的交融达到了诗意赏析的最佳状态；《只拣儿童多处行》通过品读、感悟，学生情与智的合力体现的淋漓尽致。孙老师的情智课堂总是轻松但不失深邃，活泼而不失厚重，引人入胜，拨人情弦。

情智课堂，智随情兴，情因智善，以情启智，情智共生。

名师的课堂主张各不相同，却亦有共通之处，不知道你是否发现。他们如一座座高山，是我们学习的典范，正如司马迁所说“高山仰止 ，景行行止，虽不能至，然心向往之”。