别让“小班化”沦为换汤不换药的“缩小版大班”

*本文为《半月谈》2026年第16期内容

人口变化重塑基础教育供给。当前，学龄人口呈现“梯次变动、错位达峰、区域分化”的趋势，既带来学校布局和教师配置压力，也打开基础教育从规模扩张转向内涵提质的窗口。时下，有序推进小班化教学已成为我国教育改革的重点方向。

6月至7月，中国教育科学研究院“有序推进小班化教学”调研组赴多地调研后发现，一些地方班额明显下降，课堂、课程和评价却没有随之改变。未来，只有持续推动教学组织、课程结构、评价方式、教师发展和学校治理协同变革，小班化教学优势才能有效转化为育人优势。

小班化变成“缩小版大班教学”？

调研组在一个自然形成的小班听课时看到，全班20多名学生，教师连续讲解，几次提问，举手的始终是前排几名学生。人数少了，沉默的学生仍然沉默。

类似的情况并不少见。调研组发现，有的地方把小班化简单理解为“人数降到30人以下”，或是要资源、扩编制，或是停留在桌椅重摆、设备更新、公开课展示的层面。一些地方自然形成的小班，依然沿用大班教学逻辑，小班化教学成为“缩小版大班教学”。

“还是同样的课，只是少一些人上。”一名县城学校校长说，学校教室空了一些，但排课、作业、考试都没有改变。科学实验、劳动实践、项目学习等课程，本可利用小班条件让学生充分发展动手能力，却仍被上成知识讲授课。

调研组还发现，受多种因素制约，一些教师虽然理念上认同改革，但日常课堂还是采用传统讲授方式；有的学校公开课对小班化教学展开探究，日常排课、作业和考核仍按老办法运行；还有地方把小班化等同于重点班、快慢班，用固定分层代替因材施教。

力争让每一个孩子都能得到关注

调研组发现，当前各地推进小班化教学改革，尽管并没有形成一种统一模式，但都在回答同一个问题：如何让每个学生拥有更多学习机会？

一位小学老师在讲课 王鹏 摄

在江苏南京，2001年14所普通小学起步探索小班化教学，提出全纳性、个别化、活动化三项原则，力求做到“百分之百发言、百分之百展示、百分之百激励、百分之百收获”。比如，琅琊路小学每个班设置4至6人的“微组”，每周又把6个自然班重组为9个研习型小班，安排80分钟连贯课时和约40门微课程。

湖南长沙重在小规模学校的区域改造。芙蓉区的学校把课堂重组为全班集中、小组合作、结对互助、个体辅导四类形态，提出“人人有关注、人人有发言、人人有互动、人人有展示、人人有激励”的“五个百分百”，并从参与力、思考力、专注力、合作力、表现力、内驱力等维度观察学生变化。

安徽部分学校则从学科教学设计切入日常课堂教学。一年级语文课以五人圆桌、强弱搭配和轮流表达保证独立发言，同时以基础、提升、拓展任务和差异化作业回应学生学习的不同需求；数学教师在约35人的班级中，通过课前诊断锁定5至6名重点关注学生，再通过走动巡视逐个纠错。

为让“每个孩子个性化发展”，重庆谢家湾学校在语文、数学等学科上尽量实行单班教学，使教师长期关注同一群学生，“像惦记自己的孩子一样研究每个学生”；举办节庆展演、运动会和实践活动时，让每个孩子都有项目、有表达、有展示。该校还以空间重构为突破口推进小班化教学改革，将走廊、共享区域和功能场馆转化为隐性的社交学习场域，促进不同年龄学生之间的观察、模仿、合作与互助，使学生彼此成为可用教育资源。

调度资源、改革教学，

增加学生学习机会

推动小班化实现高质量发展，下一步该怎么办？调研组认为，应坚持因地制宜、分类推进，避免以单一班额指标替代质量判断，把政策和资源真正投入学生学习方式的改变。

首先，建立以增加学生学习机会为核心的质量标准。小班额可作为资源配置和改革启动指标，但成效评价应重点看学生是否有更多表达、提问、合作、实验、展示和接受个别指导的机会，教师是否关注沉默学生和学习困难学生，任务、作业和反馈是否体现差异。

其次，实行分类推进，不搞一个模式。改革既不能把小班化等同于“30人以下”教学，也不能以小班化名义变相固定分层。可选择人口流出县、人口净流入城区、乡村小规模学校和城市热点学校开展分类试点，用3年左右形成不同情境下的基本模型。

第三，把改革落到日常课堂教学上。可借鉴各地经验，分学段、分学科形成简明实用的教学指引，并提供真实案例；同步调整排课和空间使用，为长短课、项目学习、跨学科实践和分组轮换留出余地。

第四，建立适应小班化的资源与编制机制。现行义务教育教师编制主要按生师比核定，小学一般为19∶1、初中为13.5∶1，乡村小规模学校已明确可将生师比和班师比结合核定，这一思路可以拓展到小班化教学改革。建议在省级编制总量内，由市县两级建立3年滚动测算和教师编制周转池，综合学生数、班级数、课程门类、课时任务和寄宿需求核定到校编制；同时，调整教育经费结构，把新增资源优先投向教师配置、专业培训、课程开发和学习空间改造等方面。

第五，推动评价从“看平均”转向“看变化”。在保留必要学业评价的同时，综合运用课堂观察、表现性任务、学生作品、成长档案和师生面谈等环节，记录学生参与、合作、实践、兴趣和进步等情况。

真正的小班化，不是把原来课堂缩小，而是把每个学生放大；不是让教师面对更少的学生重复旧有教法，而是让学校重新组织资源，变革课程教学和评价体系。唯有如此，小班化教学才能成为建设公平优质、充满活力的基础教育体系新支点。（作者单位：中国教育科学研究院）

原标题《小 班化 = 小班额？基础教育改革应对学龄人口之变（上）》

作者：王玉国 刘莹雪 吴瑞瑞