学校贯通课程建设的误区与对策研究

人才自主培养质量的全面提高需要一体化的贯通课程支持。中小学如何在坚持国家课程方案和课程标准的前提下，探索适合学生可持续发展的贯通课程，是当前课程探索的重难点。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，“基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系。”《义务教育课程方案（2022年版）》指出，“合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。”近年来，各地持续探索中小学贯通课程建设。北京市推进集团课程创新计划，开展初高中一体化的“1+3”“0.5+3”实验；上海市支持优质高中向下、初中向上延伸；四川省成都市启动小初高12年和初高中6年贯通试点。然而，受教育惯性、认知偏差等因素影响，有些学校在建设贯通课程中出现了“重少数轻全体”“重知识轻素养”“重内容轻实施”等误区。如何避免这些误区、更合理有效地推动中小学贯通课程建设，这是当前研究的重点。

一、学校贯通课程建设中的实践误区

（一）窄化贯通课程对象：只面向部分学生

部分学校贯通课程只面向少数拔尖学生。贯通课程被等同于“拔尖学生培养课程”。究其实质，这是将贯通课程的价值定位为培养少数精英学生，具有明显的“精英化”导向。这种定位偏差严重削弱了贯通课程的育人价值，产生不可忽视的消极影响。从价值导向上，这种倾向偏离了我国基础教育改革“面向全体、兼顾差异”的本质要求，违背了贯通课程打破学段壁垒、促进全员发展的初衷。从个体发展上，这类只面向极少数学生的贯通课程必然忽视大多数学生循序渐进的发展需求，部分学生因为课程跨度过大或者断裂而产生学习挫败感，甚至丧失学习动力。从教育生态上，这种精英化倾向实质是“掐尖”思维的教育延续，加大了学生、班级甚至学校之间的发展差距，引发家长的教育焦虑，加剧基础教育阶段的“内卷”现象。

此外，有些学校贯通课程只面向各学段衔接年级（如一、六、七、九年级）的学生。这些年级是各学段相关联的重要“节点”，对学生的连续性培养至关重要。然而，若将衔接课程等同于贯通课程，那就是从根源上把贯通课程育人目标降维成了“学段过渡的缓冲工具”，从实质上消解了贯通课程的系统性功能。这导致非衔接年级学生发展的连续性可能被忽略，育人功能被弱化，而衔接年级突然节奏加快、难度提升，可能产生“下一学段知识被提前”的新断层。从这个意义上说，衔接课程不能等同于贯通课程，以局部代替整体，必将削弱贯通课程的育人价值。

（二）曲解贯通课程本质：片面强调知识前移

部分学校陷入了“提前学、超前教”的认知误区，让学生通过贯通课程超前学习知识。一是重“快学知识”轻“深入理解”，有些学校将下一学段的重难点知识直接下放，未进行任何适配性调整与重构。如，某小学直接将七年级整式运算、二元一次方程组等纳入五、六年级的数学课程中，但因学生抽象思维、逻辑推理能力尚未发育成熟，只能机械记忆公式、模仿解题步骤来学习。二是重“早学知识”轻“人格培养”，有些学校在贯通课程建设中，只重视知识的衔接贯通，忽视学生学习兴趣、学习习惯、抗挫折能力、合作意识等人格素养的培育，导致贯通课程沦为“知识灌输工具”。三是重“多学知识”轻“实践应用”。有些学校“崇尚对学生进行学术知识与理论的传授”，未结合学生的生活经验和实践能力，设计相应的实践类课程，以致学生灵活运用知识解决实际问题的能力不足。

这种聚焦知识简单前移的贯通课程，其实质等同于“超前灌输”，可能带来极大危害。实际上，低学段学生在尚未具备相应认知基础、学习能力和心理准备的情况下，被迫接受超出其认知水平的知识内容，不仅无法实现能力的有效贯通和内化，反而会大幅增加学习负担和心理压力。长期处于这种“超负荷”学习状态，会逐渐消磨学生的学习兴趣，导致学生学习信心不足、学习焦虑、注意力不集中等，极大地影响了学生后续发展。此外，这种盲目超前的做法会误导广大教师和家长，形成“超前学就是优质贯通”“学得越早越好”的错误认知，加剧基础教育阶段的“内卷”现象、恶化教育生态，甚至会影响教育公平。

（三）贯通课程建设偏差：单一关注“学什么”

有些学校只关注“教什么”的问题，却忽视了贯通课程的其他要素。一是课程目标有待清晰。有些学校急于明确贯通课程的具体内容，但对“为什么”这么设计内容、如何实现目标、与国家课程之间的关联等缺乏深度思考。二是课堂教学有待探索。有些学校在确定贯通课程“教什么”后，并未关注如何根据不同学段学生特点设计相应的教学活动，甚至以一种教学模式“贯通”到底。三是评价体系有待完善。部分学校的学生评价，或者仅聚焦于学生对知识的掌握情况，或者缺乏对学生持续发展的跟踪评价，或者对贯通课程本身的评价反思不足，以至于难以精准把握贯通课程实施效果、不能及时发现并解决相应问题，也难以为学生持续发展提供有效支持。四是跨学段教研体系有待加强。贯通课程落地需要专业的教研支撑，而部分学校虽零散开展过相应教研活动，但并未构建跨学段教研机制，缺乏有效的机制保障。

这种单一关注“教什么”的贯通课程建设，看似完成了不同学段内容的衔接，却未能真正发挥贯通培养的作用。学生在学习中，虽然可能接触到进阶式的课程内容，但由于缺乏匹配的课堂教学与评价，可能直接影响他们的学习和发展。再者，如果学校只注重课程内容的梳理，却没有投入足够的资源优化教研、教学和评价体系时，贯通课程只能是缺乏实效的“面子工程”，不仅浪费教育资源，还会让学校陷入“重形式、轻实效”的惯性思维。

二、学校贯通课程建设误区形成的根源

（一）育人定位偏差：以精英化取代全员性导向

窄化贯通课程对象的根本原因在于学校对贯通课程育人定位的理解存在明显偏差。促进每个学生的发展，这是学校贯通课程建设的基本定位。

首先，促进所有学生全面发展是我国基础教育的核心要义。“坚持面向全体，办好每所学校、教好每名学生”这是我国提高义务教育质量的基本要求。国家课程标准提出，“合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。”这是学校贯通课程建设的政策底线，也是不可逾越的原则。

其次，每个学生的成长都具有鲜明的连续性和阶段性。皮亚杰（Jean Piaget）将个体认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，认为各阶段彼此衔接、依次发生，不能超越也不能逆转。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）将个体认知发展划分为动作式、印象式和符号式三个阶段，强调“借助学校教育，智力技能得到扩展”。学生的发展是一个连续的过程，每个阶段都是前一阶段的延伸，为下一阶段发展积淀。贯通课程的核心价值就在于尊重这种连续性和阶段性，关注每位学生的发展，为不同层次、不同基础的学生搭建连贯的成长平台。

最后，只有面向全体学生的贯通课程才能更好地助力拔尖创新人才培养。当前人才培养研究正在逐渐从“精英论”转向“大众论”，即从强调有天赋的个体才有资格获得培养，转变到认为每个人都在某一方面有天赋潜质。拔尖创新人才培养是建立在全体学生素养普遍提升的基础之上的，脱离全体学生的素养培育，拔尖创新人才的成长便会失去坚实土壤。因此，只有通过贯通课程夯实全体学生的知识基础、思维品格和实践能力，才能实现拔尖创新人才的长周期培养。

学校贯通课程建设面向全体学生，这并不意味着“一刀切”，而是在兼顾全体的基础上，针对不同学生群体各有侧重。对于基础薄弱的学生，贯通课程重点在于夯实基础知识，调整知识进阶节奏，加强学生基础知识和基本能力的学习。对于基础扎实的学生，贯通课程重点在于适当拓展知识深度与广度，注重培养学生的逻辑思维和分析问题、解决问题的能力，推动思维方法的持续进阶。对于综合能力素养较高的学生，贯通课程重点在于提升创新能力、培育综合素养，助力其实现特长突破。

（二）本质理解偏差：将“知识贯通”等同“素养贯通”

任何课程都应指向学生素养发展。学校贯通课程建设从本质上说，是为了更好地促进对学生素养连续而系统的培育。当前，对素养的贯通培育离不开知识学习，但绝不能只依靠“知识前移”“提前学习”这种片面传递知识的方式。具体而言，贯通课程应着力从以下四个方面培养学生的综合素养。

一是价值观念的贯通培养。贯通课程要将立德树人根本任务贯穿小初高各学段全过程，结合不同学段学生的年龄特点和认知水平，分层融入家国情怀、法治意识、劳动精神、诚信友善等育人价值。小学侧重行为习惯养成和道德情感启蒙，初中聚焦价值认知和观念塑造，高中强调责任担当和价值践行。贯通课程要实现不同学段育人价值的一致性与连贯性，引导学生逐步树立正确的人生观、世界观、价值观。

二是对大概念的持续深入理解。大概念是居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，能够为学习者提供一个认知框架和结构。大概念的学习与理解不仅影响当前学生对学科的理解，还将延续到学生后续的学习和生活中。因此，促进学生对大概念的深入理解是学校贯通课程建设的应有之义。学校要围绕各学科提炼相应大概念，并逐步构建成“纵向衔接、横向整合”的概念体系，促进学生对大概念的“感知—理解—关联—应用”。

三是思维品质的不断提升。纵向来看，贯通课程需遵循学生认知发展规律，实现思维从具象到抽象、从简单到复杂、从零散到系统的循序渐进提升。就学段而言，小学注重学生观察和体验，强调具象思维、直观思维培养；初中注重引导学生分析、推理和归纳，侧重逻辑思维、辩证思维培养；高中阶段聚焦创新思维、批判性思维培养，实现思维能力的跨学段进阶。

四是实践能力的发展。斯滕伯格（Saul Sternberg）认为，实践能力“是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”“是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力。”学生既要会利用所学知识来分析并解释真实情境中的现象、进行预测和推论；还要在面对真实复杂情境时能准确界定核心问题、分析关键影响因素，并提出相应的问题解决方案等。在此过程中，学生实践能力要随着应用场景的逐步拓展与应用难度的逐步提升而增加，从“单一、固定的应用场景”到“多元、变式的应用场景”，再到“真实、复杂的综合场域”。与之相应，小学侧重生活化的简单动手操作，初中强调与学科关联的探究性实践，高中更注重复杂的综合性实践。

对于上述能力的培养，贯通课程建设须坚守有效重复、有序进阶和合理整合三大核心原则。这源自泰勒（Ralph Tyler）提出的组织学习经验三大标准——连续性、顺序性和整合性。有效重复是在不同学段对价值观念、大概念、思维方法、实践能力的深层推进、深化拓展，根据学生认知水平和学习进度，在后续学段对前期核心内容进行回顾、强化和提升。有序进阶是指贯通课程要严格遵循学生认知发展规律和学科知识的内在逻辑，从基础到复杂、从具象到抽象、从简单应用到综合运用逐步推进，明确各学段的重点和衔接点，确保不同学段的课程环环相扣、层层递进。合理整合是指打破学段之间的知识壁垒、学科之间的界限以及课程与生活的隔阂，系统梳理价值观念、大概念、思维方法、实践应用之间的内在关联，并进行系统化整合。

（三）系统思维不足：用单一要素取代整体

学校贯通课程建设是一项系统工程，涉及多个要素、多个环节，若只是关注某一要素而忽略整体，必然难以发挥贯通课程的真正价值。

首先，贯通课程是一个包括课程目标、内容、实施和评价的完整有机系统。从贯通视角既要关注课程目标“为什么学”、课程内容“学什么”，还要注重课程实施“如何学”、课程评价“学得怎么样”。只有将这四大要素统筹规划、协同推进，才能构建起合理有效、无缝衔接的贯通课程，实现学段间的无缝衔接。贯通课程目标必须符合国家课程方案和课程标准要求，既有引领性，也有连贯性。贯通课程的内容和实施要体现学段之间的关联性，与学生发展相适配。贯通课程评价要从更长远的时间范围判断课程价值和学生的发展。

其次，贯通课程是学校教育中的一个子系统，必然受到其他因素影响。跨学段教研为贯通课程建设提供破解实践难题、提高教师能力的专业支撑；教学管理要明确各学段、各学科的教学责任，规范教学流程，统筹协调各学段的教学安排；资源整合强调整合校内外各类教育资源，包括优质师资、教学场地、教学设备、实践基地等，为贯通课程的开发和实施提供充足的条件支撑。这些因素只有协同发力、同向而行，才能确保贯通课程建设稳步推进、落地见效。

最后，学校贯通课程建设是一个动态的迭代过程。任何学校在建设贯通课程的过程中，都应遵循“开发设计—实施落地—评价反馈—优化迭代”的动态逻辑，分阶段、有重点地推进。一般来说，初期重点是做好课程开发与设计，组织各学段、各学科教师明确贯通课程的目标、构建“纵向衔接、横向整合”的课程内容体系。在推进过程中，重点关注贯通课程实施的有效性，根据不同学段学生认知规律，采取恰当的教学方式方法，同时推进评价体系落地。在课程实施一段时间后，核心任务转向评价反馈与优化迭代，通过常态化评价明确贯通课程建设问题并不断优化改进，让贯通课程在持续迭代中适配学生发展需求和教育改革要求。

三、学校走出贯通课程建设误区的实践策略

（一）全面分析，制定贯通课程建设的长程规划

立足国家教育政策，明确贯通课程建设目标。学校建设贯通课程，必须以遵循国家教育政策为基本前提，坚决杜绝脱离政策要求和课标、教材自由发挥，确保贯通课程建设始终在国家政策框架内推进，与国家育人目标保持高度一致。因此，教师要深入研读国家课程改革相关政策、国家课程方案、各学科课程标准及配套教材，系统分析政策导向、课程要求和教材编排逻辑，精准把握本校贯通课程建设的核心原则和基本目标。

精准把握本校学情，找准贯通课程建设主线。分析不同学段学生认知发展特点，把握学生在贯通学习中面临的关键问题，结合国家课程方案、课标要求和教材内容，精准定位贯通课程建设主线。如，某集团校语文组分析发现，小学生阅读兴趣浓厚但积累不足，初中生文言文阅读困难、现代文赏析能力薄弱，高中生阅读深度不足、思辨性阅读能力欠缺。基于这一学情，学校确定以“阅读”为主线开展语文贯通课程建设，小学侧重阅读兴趣培养和基础阅读方法练习；初中引导学生赏析文本，聚焦阅读方法深化和阅读素养提升；高中聚焦思辨性阅读、经典名著研读，侧重阅读深度和批判性思维的培养。

制定长程规划，明确贯通课程推进路径。规划应具有长远性，立足学生终身持续发展，打破“短期功利化思维”，明确各学段、各年级贯通课程的长期目标、学生素养进阶的基本路径。如，北京市当前推进的“1+3”“0.5+3”政策，贯通课程建设不仅要关注“1”或“0.5”，更要规划如何与高中三年的整体教学有机融合。规划应具有针对性，根据学生的发展需求和学习痛点，明确贯通课程建设推进的重要节点和重点任务。规划要有可操作性，贯通课程建设总体目标被分解为各学段、各年级具体目标和分阶段任务，同时完善配套保障措施，确保贯通课程切实落地可行。

（二）立足三重逻辑，构建有序进阶的贯通课程内容

首先，立足知识逻辑，明确大概念的进阶体系。深入分析国家课程标准、配套教材，基于学科知识“概念—原理—方法—体系—创新”的内在递进关系，系统梳理本学科的大概念，并进一步明确大概念从感知、理解到深化、应用的跨学段进阶节点。如，数学“函数”概念，从知识逻辑上是“变量关系感知—函数概念建立—函数性质探究—函数模型应用—函数思想创新”。小学初步感知两个变量之间的对应关系；初中明确函数初步定义，重点研究正比例函数、一次函数、反比例函数；高中进一步深化函数定义，并拓展到二次函数、指数函数、对数函数、三角函数等，重点培养函数建模、函数思想应用。

其次，贴合学生认知逻辑，进行课程内容适配性调整。在梳理大概念体系之后，根据不同学段学生认知发展水平，对具体课程内容按照“经验感知—抽象概括—建立规则—学会学习”的发展路径，进行丰富、调整和拓展，确保课程知识内容与学生认知水平精准适配，同时关注对学生价值引领和思维方法培养。以“函数”为例，小学生难以理解抽象“对应关系”，可以通过“汽车匀速行驶，行驶时间越长，行驶路程越远”这类实例，让学生初步感知“一个量随另一个量变化”的规律；初中重点引导学生从具体实例中抽象出函数的初步定义，通过画函数图像、分析函数性质，培养逻辑思维和数形结合能力；高中可以通过复杂问题建模、跨场景应用，培养学生创新思维和批判性思维。

最后，对接社会生活逻辑，对课程内容优化调整。贯通课程的最终价值在于引导学生运用知识解决实际问题，由此可根据场景的复杂性、问题的良构和劣构等来调整优化课程内容。仍以“函数”为例，小学可设计“记录家里一周的生活费支出，分析支出与天数的关系”，让学生感知变量关系；初中设计“根据气温变化数据，绘制函数图像并分析气温变化规律”探究实践，培养学生初步应用能力；高中设计“结合市场价格波动，建立二次函数模型预测利润最大化”等综合性项目式实践，引导学生综合运用函数知识解决复杂实际问题。同时，还可以打破学科界限，如，结合物理中的“运动学公式”（路程与时间的函数关系）、经济学的“成本与产量的函数关系”，引导学生综合运用多学科中与函数相关知识解决复杂生活问题。

只有实现课程知识、学生和社会三重逻辑的有机平衡，才能真正摒弃“知识简单前移”的误区，实现价值、核心要素、思维方法、实践应用的多维贯通，彰显贯通课程的本质价值。在此基础上，学校可以根据学生的发展需求将贯通课程整体构建为基础、拓展、提高三个层次。基础层聚焦核心知识和基础能力，满足全体学生基础的持续发展需求；拓展层面向部分学生，侧重知识的深化和能力的提升；提高层注重知识的拓展延伸和创新能力培养，面向少数有需要的学生。以此确保不同学生都能获得适合自己的贯通学习内容。

（三）坚持适配，探索弹性开放的贯通课程实施

贯通课程的实施，既要将明确的课程目标和课程内容通过课堂教学得以落实，也要通过评价来促进贯通课程的不断优化。无论是课堂教学还是评价，都必须适合本校学生需求，适配性原则是贯通课程实施的首要准则。

贯通视野下，学校要基于课程目标和课程内容，充分尊重学生需求，探索弹性适配的课堂教学。其一，立足学段差异开展课堂教学。小学生具象思维突出、注意力集中时间较短，课堂教学侧重情境教学、游戏教学、直观演示，结合生活实例和动手操作；初中学生抽象思维萌芽、自主意识增强，课堂教学重在引导学生主动思考、合作交流，培养逻辑思维和自主学习能力；高中学生抽象思维成熟、创新意识突出，课堂教学强调自主探究、专题研讨，鼓励学生质疑思辨，培养批判性思维和综合应用能力。其二，积极探索跨学段、跨年级的项目式、探究式学习等方式。贯通课程强调根据学生身心发展特点，通过长程设计进阶式的任务或者主题，促进学生开展深入而持续的探究。如，围绕“城市低碳共生”这个主题，小学聚焦“校园+社区”小范围，完成轻量化调查与创意宣传；初中聚焦片区或街道，诊断环境问题，设计可落地的改良方案；高中聚焦城市全域，开展实证研究，联动社区、政府部门推进方案落地与长效评估。其三，为学生个性化发展提供持续支持。贯通课程实施要注重因材施教，对学生提供差异化、可持续的学习支持，且这种支持是多元弹性并可持续的。贯通课程建设应在一定程度上给予学生学习自主权，允许学生根据自身学习进度和兴趣爱好，自主选择相应学习内容、学习节奏和学习方式。对于特定学校或者区域，可以探索弹性贯通学习机制。

此外，要促进贯通课程的持续优化，学校要构建适切开放的评价体系。一是评价贯通课程是否适合本校学生的认知特点。重点关注贯通课程目标定位是否准确、内容是否合适、课堂教学是否与学生精准适配，是否能有效激发学生的学习兴趣，实现真正地理解。二是评价贯通课程是否真正有助于学生持续发展，尤其需要关注贯通课程是否真正促进了学生价值观的培养、认知体系的构建、思维的发展、问题解决能力的提升，是否真正为个体终身发展“奠基”。三是评价贯通课程是否满足当前社会发展，尤其是人工智能时代对人才培养的需求。学生的终身发展与社会发展密切相关。因此，当前评价应重点关注贯通课程是否能培养学生数字素养、创新能力等适应未来社会需求的核心能力。在评价基础上，建立快速反馈与动态调整机制，定期汇总评价结果，深入分析贯通课程中存在的问题，针对性地优化教学方式、调整课程内容、完善个性化支撑策略。

（四）完善机制，构建动态协同的跨学段教研体系

构建完善的跨年级、跨学段教研体系是推动贯通课程从“形式贯通”走向“实质贯通”、破解“重内容、轻支撑”失衡困境的关键支撑。其中，机制构建是构建跨学段教研体系的关键。

构建跨学段教研的实施机制。一是跨学段教研的启动机制。学校根据贯通课程整体规划，组建相应跨学段教研小组，吸纳各学段、各年级相关学科教师参与，明确其职责与分工，形成教研共识。二是跨学段教研的协作机制。相较于以往教研，跨学段更强调不同学段、年级教师之间的协同研讨。一方面，协同教研的主要内容包括贯通课程的总目标与各学段的分目标、课程进阶的基本逻辑以及各学段的具体内容、贯通课程实施和课程评价等；另一方面，协同教研中，既要有对本门贯通课程推进的总体规划，又要有对各学段课程设计与实施的思考与实践，以及对共性问题的集中研讨。究其实质，跨学段教研是“共同研讨—分段设计—再次研讨—分段实践—反思完善”的动态协作过程。三是跨学段教研的评价机制。学校适时对各跨学段教研小组的研究主题、推进方式、推进效果进行合理评价，及时总结跨学段教研的经验、发现所存在的问题，构建相应的评价反馈、交流研讨和跟踪评价机制以促进跨学段教研的实效性。

完善跨学段教研的保障机制。一是建立教师流动机制，打破学段壁垒，推行跨学段教师轮岗、结对帮扶制度，组织小学教师到初中、高中听课学习，初中、高中教师到小学指导教学，甚至直接跨学段任教，促进各学段教师相互了解、经验互通，提升教师的跨学段教研能力与教学能力。二是建立适配的教师评价机制，将跨学段教研参与度、教研成果转化、学段衔接贡献等纳入教师评价体系，鼓励教师主动参与跨学段教研。三是建立完善的资源保障机制，加大跨学段教研经费投入，搭建跨学段教研交流平台，整合校内校外优质教研资源，开展专项教研培训、专题研讨、经验交流活动，为贯通课程建设提供强有力的专业支撑。

来源｜《教育科学研究》2026年第7期

作者｜杨清（中国教科院课程与教学研究所研究员）