北京
教师阅读的最高境界，不在于读了多少书、记了多少理论，而在于能否在抽象与具体之间自如切换、深度联结，让理论与经验相互滋养、彼此成就
阅读是教师专业发展的基础，是教师专业成长最根本、最持久的动力。但不少教师读了很多书，专业成长却比较缓慢，要么捧着理论书看得云里雾里，一到课堂就无从下手；要么天天翻看教案、钻研小技巧，看似忙忙碌碌，却始终走不出自己的“一亩三分地”。“抽象阶梯”理论恰好点破了教师读书的要害：既能往上走，也能往下落，在高低层级之间自由切换，让深度阅读真正发生。
所谓抽象阶梯，指的是语言存在高低不同的抽象层级。一个心智成熟的阅读者和写作者，一定能“在抽象阶梯的各个层面都活动自如”。可以说，“抽象阶梯”为教师阅读提供了一个极具启发性的隐喻，它既能避免脱离理论指引、在细碎经验里盲目打转，也能防止将概念等同于现实、在宏大叙事中空转悬浮，为理论与实践的贯通转化提供了一条好理解、易操作、见实效的路径。
怎样用好抽象阶梯这一工具开展阅读呢？我们不妨先梳理层级阶梯，在最高与最低层级间设置关键问题，然后聚焦“既能揭示理论本质，又能推进行动转化”的核心层级，挖掘最高和最低层级之间的内在关联，打通链接路径。基本形态大致分为两类：从高层向低层逐级落地的“演绎型”阅读，和从低层向高层逐级提炼的“归纳型”阅读。
层级降维的“演绎型”阅读，就是在读高抽象层级理论时，主动把理论落到自己的教学现场，找到实践抓手，形成具体可感的教学场景。我在读怀特海《教育的目的》时，对他提出的“浪漫—精确—综合应用”教育节律理论很有感触，觉得对课堂教学改革很有启发。借助抽象阶梯，我做了这样几步思考与探索：
第一步，以教育节律理论为最高层，依次向下梳理层级，从教育节律的教学理念、教育节律的基本原则、教育节律的实施策略，到教育节律的实施方法，最后落到教育节律的教学实践这一最底层。
第二步，在最高层级与最低层级之间提炼关键问题：教育节律理论引领下的教学实践应该是什么样子？
第三步，找准打通理论与实践的“核心层”，把落脚点放在“基本原则”的概括与提炼上，如课堂教学改进的哲学基础、根本目标、价值追求与根本路径等。有了这个核心层做中介，最高的理念层与最低的实施层就不再是机械相加，而是有机融合。在此基础上，依据基本原则建构可操作的实施策略。
这一过程，既是教育节律理论的落地和重生，也是我自身课堂教学品质的优化和提升，真正实现了理论向实践的有序下沉、落地生根和开花结果。
层级升维的“归纳型”阅读，就是在梳理具体教学经验时，把零散个案提炼成具有普遍意义的专业判断。它依托阅读实现层级向上攀升，挖掘实践经验中的内在规律与育人价值。
以“引导学生学会提问”为例，教师们都有学生提问的教学经历，如何找准提问的教育价值？不妨借助抽象阶梯理论，做一些升级的阅读与思考。
第一步，搭建由下至上的抽象层级，将单个学生的具体提问作为底层起点，逐级向上提炼概括为班级学生提问、以学生提问为特征的课堂样态、教学过程中学生主体地位的彰显、学校教育高质量发展，最后对标“批判质疑、勇于探究”的科学精神素养。
第二步，在最高层级与最低层级之间锚定核心议题：学生学会提问对培养创新人才有何现实意义？
第三步，找准紧密连接学生提问与培养创新人才的“核心层”。
结合教学实际，我以“建设生问课堂”为核心抓手，提出“引导学生提问，就是打破教师单向提问的传统课堂格局，让学生敢提问、爱提问、会提问，在提升学习力的同时发展核心素养，进而构建以学习为中心、以创新精神和质疑能力为目标的新型课堂”的理念。并梳理出设计引导问题、整合生成问题、营造提问氛围、培养思考习惯等具体实施策略。这样一来，引导学生提问不再是细碎零散的自发行为，而是借助抽象阶梯依序升级，实现了与理论的深度联结，彰显出更通用的育人价值，为课堂教学改革提供了切实可行的方向和路径。
由此可见，教师阅读的最高境界，不在于读了多少书、记了多少理论，而在于能否在抽象与具体之间自如切换、深度联结，让理论与经验相互滋养、彼此成就。当教师既能从一堂课的细节中提炼出教育原理，又能用一个理论点亮被忽视的教学细节，就算是掌握了阅读的大智慧。
（作者系江苏省沭阳如东中学副校长、江苏省特级教师）
《中国教育报》2026年08月09日 第03版
作者：许大成
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