四川
事实上，我们至今没有一套全国统一的基础课程体系，也迟迟没有纠正学科设置过度繁杂的问题。但这里要谈的是教育质量的另一个重大问题，而且这个问题几乎没有被认识到：对于那些能够学得更多的学生，也就是高能力学生，我们既没有教给他们更多内容，也不知道该如何教他们。
教育心理学家约瑟夫·伦祖利提出“三环模型”，即高于平均水平的智力、创造力和高度的任务投入。他指出，学生群体中有15%至20%的人潜在具备高能力，而不是像智商测量所设定的那种带有神话色彩的2%至3%。一个国家如果一方面无法通过教育为大众提供基础工具，另一方面又忽视甚至压制那20%本可以带动整体进步的人，怎么可能发展起来？根本不可能。其他国家明白这一点，哥伦比亚却没有。
例如，韩国、以色列和哥斯达黎加都有某种形式的“资优与天才教育促进法”。相比之下，哥伦比亚却把这一议题混同于残障人群教育支持的监管之中，在2015年第1075号法令以及2017年第1421号法令之后，这一问题仍只是法规丛林中的边缘内容。首先，必须改变思路。残障学生有特殊需求，必须出于道义责任予以照顾；而对于“具有特殊能力或天赋”的学生，则是国家本身有特殊需要去支持他们。这是一种战略上的要求，也关乎国家自豪感，几乎关系到生存，尤其是在知识与人工智能时代。
第二，定义不应是“特殊”，因为这会把范围缩小到2%至3%。即便如此，最终仍会浪费掉那些不来自优渥家庭的孩子。更合适的说法应是“表现突出”或“高能力”，这样才能覆盖15%至20%的人群。新加坡在1984年最初只识别出1%的学生，也就是所谓天才；到2027年，它将转向覆盖10%学生的人才培养体系。第三，高能力学生的教育不能只是让获得认证的地方教育机构自己看看能做什么。这是国家层面的战略问题，和科学、技术与创新政策，以及稀缺且不可或缺的自然资源政策一样重要。
因此，应当尽快借鉴国际经验，通过法令出台一套体面的政策，推动早期识别，并支持人才发展，以服务于生产力和繁荣。有人会说，如果连面向全体学生实施三年级、五年级、七年级和九年级“学业水平评估”都做不到，无法逐个跟踪儿童学习情况，那就更不可能对最优秀的20%进行严肃而精细的识别了，比如通过学业测试、教师推荐、自我推荐和创造力证据等方式。这种说法很可能是对的，也令人遗憾。
例如，如果发放教材，试图确保最低限度的教学内容得到落实，那么数学和英语教材中完全可以有15%至20%的内容是为高能力学生准备的附加主题，韩国就有类似做法。希望一些教育学院能够留意这一点，以防万一，并开始教授约瑟夫·伦祖利和弗朗索瓦·加涅的理论，包括“天赋与才能差异化模型”。关于保罗·弗雷雷，已经学得够多了。
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