当学生占领讲台

1934年，陶行知提出“小先生制”，主张“即知即传”，让学生一边当学生、一边当先生。近一个世纪后，当AI走进课堂，这场关于“谁来教”的实验有了新的分工：传统教师退后一步，成为设计者与观察者；学生小老师站到台前，在“为教而学”中激活思维；AI助教随时待命，为流程和自学提供支撑。

三种角色，一间教室。AI创思课堂的小老师制，正是将这种教育智慧与当代技术揉进日常课堂的一次尝试。

“同学们有异议吗？”

站在讲台上的朱同学，声音沉稳，手势自然，目光扫过全班。面对几十位同学和后排听课的老师，他从容地追问、引导、总结。

像朱同学这样站上讲台的学生，在海亮初级中学（以下简称“海初”）正越来越多，他们有一个统一的“称号”——小老师。

台上一分钟，台下……

让学生站上讲台，说起来容易，做起来完全是另一回事。

副校长陈媛英在推进创思课堂时反复提醒老师们：“小老师不是天然生成的，必须要经过系统培养。”

学校为此建了三级培训体系。基础层面向新当选的小老师，培训职责认知、基础表达、组织方法，由班主任和学科教师“一对一”带教。提升层面向履职一两个月的小老师，侧重课堂互动、全班展示、突发问题回应。精英层则学习微课设计、深度互动、跨小组指导，还要带新人。

教了快二十年的语文老师卢芳芳，现在的备课方式完全不同。“以前想我怎么讲清楚，现在想学生怎么能讲清楚。”课前，她会把小老师叫到办公室：“来，你讲给我听。”学生讲完，她帮忙梳理框架。

但她很快发现，真正的难点不在框架，而在于学生只会“念答案”，不会“讲思路”。“他们一开始就是把导学案上自己写的回答读一遍，读完了就看着你，意思是‘我讲完了’。”这时候她要追问：“你们小组完成学习任务的关键是什么？解决的策略是什么？该如何完整地表述？”

她一步步逼着学生把思维过程外化出来。整个过程，卢芳芳并不会告诉学生“正确答案是什么”，只是引导他们把已有的思考讲清楚、讲透彻。

有一次她让几个小老师排队练习“引导同学看黑板”的动作。“请大家看这里！”学生们一个个轮过去，最后一个男生紧张得转错了方向，全班哄堂大笑。他红着脸酝酿了两秒，再来一遍，终于有模有样。“胆子是练出来的，思维也是逼出来的。”卢芳芳说。

社会学科的胡裕诚老师，面对着更复杂的挑战。初中社会一门课包含历史、地理、法治三科知识，思维方法各不相同——历史讲因果，地理要读图，法治要分析案例。他不能让小老师用一种套路讲所有科目，于是他把培训拆成两步：先让学生把预习形成的理解讲一遍，帮他梳理知识点；再教怎么引导讨论。

这种“备小老师”的工作，已经成了海初老师们的日常。陈媛英说，学校要求老师利用碎片时间辅导，“就像找学生聊天一样自然”。但辅导的核心始终是“引导”而非“讲授”，让已经通过预习有所准备的小老师，把自己的思考讲得更清晰、更有逻辑。

然而，“培训”这个动作不只发生在课前，也自然地发生在课中和课后。当小老师卡壳或是小组讨论跑偏时，老师的适时介入显得尤为重要。

有一次，一个小老师讲解完问“有没有不同意见”，有同学站起来质疑，他却直接说“很好，请坐”，完全没有回应对方说了什么。卢芳芳课后找他复盘：“你要先听完，再判断。他说得对就肯定，说得不对就讨论，不能每回都说‘很好’。”

自己弄懂是一种能力，讲给别人听懂则又是另一种技能。为了站上讲台的那几分钟，小老师得把模糊的理解梳理成清晰的表达，这个过程本身就是对知识的一次再加工。而台下听讲的学生，面对同龄人的讲解，往往比面对老师时更放松、更敢提问。

不止是讲题

站上讲台只是第一步，真正让老师们花心思的，是教会小老师另一件事。

“小老师的核心功能不在于个人能讲解，而在于组织小组学习。”陈媛英反复强调这一点。她要求小老师们学会说“你来说”，把发言机会分配给组内每一个成员，尤其是平时不爱说话的同学。

801班的彭同学就是这么做的。她所在的小组有一个英语基础特别薄弱的同学。她没有自己包揽一切，而是在齐读环节让这个同学和成绩较好的同学一起读，“如果他不会，读完以后我们指出，并帮助他”。彭同学说，这个同学的成绩“有一点提升，基础分也拿到了”。

同班的杨同学在辅导组员时，从不直接报答案。每次遇到难题，他先让对方说说自己的思路，再顺着对方的想法一步步引导。“有时候我思维跳得太快，他跟不上，我就得放慢一点，用他听得懂的方式讲。”杨同学说，这个过程自己也收获不小，“以前觉得自己懂了就行，现在要讲清楚，才发现有些地方其实理解得没那么透”。

朱同学也是这样的小老师。他回家跟妈妈聊起组里的同学时，会把每个人的优点和缺点分析得清清楚楚，知道谁最需要帮助。他说：“我不想让我们组任何一个同学掉队。”妈妈给他的考核标准也随之改变：“不是看你一个人考了多少名，是看你的组员有没有进步。”

当然小组合作的过程并非总是顺畅的。七年级的杨梅琼老师班上有个小老师发现组里一个男生不太愿意被管，提醒他坐姿要端正、上课要举手，他就不太高兴，两人闹了点别扭。作为班主任，杨梅琼没有急着拆组，而是引导双方换位思考。后来这位小老师换了方法，专门去发掘这个组员的优点，有一点进步就当众表扬。没想到这一招很管用，被看见、被认可的感觉让这个男生越来越有动力，现在两人配合得很好，组里的氛围也融洽多了。

谁都能当小老师吗？

小老师怎么选？是只有成绩好的学生能当吗？海初的答案是：不唯成绩，多元选拔。

在陈媛英的英语课上，第一个主动请缨的男孩英语基础并不算好。但陈媛英发现，他的声音特别好听，男低音，中气十足，站在那儿说话自带气场。

“我可不可以尝试？”男孩主动问。陈媛英帮他把内容一句句梳理好，他便一字一句地背，课间对着办公室的镜子练，找同学当听众练。

站上讲台那天，他讲完后说了一句让陈媛英非常感动的话：“谢谢陈老师，给我这个机会。”

后来聊起这段经历，男孩说：“一开始我没有信心，我是不善言辞的人。但老师一直鼓励我。这种突破自己、发现新的自己的感觉，太美妙了。”

也有相反的情况。杨梅琼班上有个成绩很好的女生，性格内向，平时看到老师都贴着墙根走。选小老师时，她没有举手。

杨梅琼觉得可惜，放假时和她妈妈通了电话。妈妈也很意外：“怎么会这样呢？我女儿怎么会不愿意？”在家校共同鼓励下，这个女生终于答应试一试。

第一次站上讲台，她的声音都在抖，像打字机一样一个字一个字蹦出来，眼睛盯着稿子不敢抬头。讲完匆匆下台，脸红到脖子根。

杨梅琼没有着急。课后，她陪着这位女生，对着镜子练站姿、练手势、练眼神。“你觉得看着自然了，再来老师这里试讲。”一次不行两次，两次不行三次。

现在的她，肢体自然多了，看到老师也会主动打招呼了。“以前她看到我就绕道走，现在会主动说‘老师好’了。”杨梅琼说这句话的时候，眼睛里闪着光。

教学处副主任潘超介绍，学校设计了学生自荐、班级推荐、学科筛选、实践考核四条渠道并行的机制。“选拔不唯成绩，注重素养，全员参与。”潘超说。学校还建立了动态管理机制：每学期中期进行综合考核，表彰优秀、帮扶后进，鼓励定期轮换，只为让更多学生有机会站上讲台。

不当小老师的呢？

小老师站上了讲台，那些没有担任小老师的学生怎么办？这是创思课堂推进中家长们最常提出的顾虑之一。

海初的应对策略很明确：用制度设计确保人人有角色，用积分机制推动全员参与。

每个小组不仅有学科小老师，还设有纪律管理员、学习记录员、汇报发言人、积分管理员、作业收缴员等多个岗位。这些岗位一大周轮换一次，确保每个学生都有具体职责。大家管这种模式叫“人人有责、人人参与、人人成长”。

课堂上，老师会刻意关注那些沉默的学生。小组讨论时，杨梅琼会在教室里边走边听，发现哪个学生一直没开口，就轻轻走过去，不是批评，而是把问题抛给他：“这个问题你怎么看？没关系，说错了也不要紧。”答不上来就请小老师帮忙，但不许直接代答——“你要引导他说出来，不是替他讲”。

胡裕诚则有意识地让不同学生担任不同知识点的小老师。“有的学生历史思维好，就让他讲历史；有的地理读图强，就让他讲地理；有的案例分析清楚，就让他讲法治。”这样一来，一个小组里每个学生都有机会在自己擅长的领域当小老师，全班几乎人人都能站上讲台。

陈媛英说：“创思课堂的设计，就是要让每一个学生都能被看见、被带动。”从实践效果看，多个班级反馈，基础薄弱学生的课堂参与度有了明显提升。“以前上课从来不举手的人，现在为了不给小组拖后腿，也开始举手了。”而小老师们在带领小组的过程中，对知识的理解也更扎实了。

比起老师一个人站在讲台上从头讲到尾，学生之间互相提问、互相质疑的课堂显然要生动得多。当发言的主动权交还给学生，课堂不再是一潭静水。有人补充，有人反驳，有人急着帮同伴解释，那种跃跃欲试的劲头，是“满堂灌”的课堂里很难看到的。

积分机制是另一个关键。学校建立了“个人积分+小组积分”的双轨评价体系。课堂发言、作业质量、小组贡献都可以获得积分，积分能兑换作业免做、与校长共进午餐、专属研学等奖励。

卢芳芳在班里设置了这样一个规则——如果小老师推荐组内基础较弱的同学上台，并且讲得有一定质量，小组积分翻倍。这个规则直接推动了小老师们主动去帮助组里每一个人。

个人表现影响小组总分，小组排名又反过来激励每个成员。胡裕诚把这种设计的精妙之处说得很直白：“当一个平时不爱说话的学生为了不给小组拖后腿而开口发言时，那种内驱力比任何说教都管用。”

把课堂还给学生之后

陈媛英的手机里存着一段视频：一个小老师偷偷在会议室里对着PPT练习。她常常拿这段视频跟老师们共勉：“我们要大胆地把课堂还给学生，相信学生。学生会还给我们惊喜，甚至奇迹。”

惊喜确实在发生。

傍晚的会议室里，那个独自练习的身影只是其中一个瞬间。另一张在学校工作群里传得更多的照片，是一张写满字的备课纸，密密麻麻，连过渡语都一字不落。

课堂上，小老师讲完知识点后不再满足于“大家听懂了吗”，而是点开“星学伴”平板的抢答功能，组织两组学生现场PK。课堂外，一些变化也在悄悄发生。有学生说，以前觉得当老师的梦想是件很远的事，现在好像也没那么远了；也有学生发现，自己越来越喜欢那种把别人讲懂之后的感；还有学生说，以前觉得站讲台很可怕，现在倒有点期待轮到自己了。

何同学的妈妈明显感受到了儿子的变化。原本学习主动性“不是特别好”，生活自理“动作特别慢”。担任小老师后，“整个人更加开朗了，更加积极阳光了”。放假回家，他会把作业规划得井井有条，留出时间去跑步爬山。

朱同学的妈妈至今记得第一次看到儿子当小老师的视频。“神情动作从容淡定，语言表达精炼流畅，自信满满，气场强大”。她说自己“有点惊喜”。而更深的认同来自于：“这样的经历，非常锻炼孩子的团队合作能力、领导力、表达能力，无论是对于未来的升学还是求职，都是一份非常好的背景资料。”

卢芳芳发现，学生站上讲台时的表达带有“学生思维”的特质，反而更容易被同龄人理解。以前课间找学生多是闲聊，现在讨论的是“这个知识点怎么讲”，学生觉得被需要、被信任，师生关系反而更近了。胡裕诚也有同感：“整个班级的氛围调动起来之后，班级学生的主动性、执行力、凝聚力增强了，更加便于班级日常的管理和育人。”

期中考试后，学校准备带首批优秀小老师去山下湖珍珠体验馆研学，让他们自己开蚌取珍珠。

至于为什么是珍珠，没人细说。大概是因为，蚌壳打开之前，谁也不知道里面藏着什么。学生“占领”讲台之前，也没人知道他们身体里藏着怎样的光。