“专题读写”的几个隐喻

《专题读写课：打破阅读与写作的藩篱》 徐飞 著 华东师范大学出版社

　　培根曾将知识分子分成蚂蚁型、蜘蛛型和蜜蜂型三种类型，并指出各自特点：蚂蚁型只是盲目地堆积材料；蜘蛛型是主观随意地创造体系；蜜蜂型则能从外界广泛采集材料，并且运用自己的力量对这些材料进行加工、转化和消化，最终创造出具有价值的成果。如果对应阅读与写作的关系，蚂蚁型是只读不写，蜘蛛型是只写不读，而蜜蜂型则是读写共生。

　　“读写共生”这个概念由我的师父黄厚江老师提出，是其共生教学中的重要理念与基本策略。“读写共生”就是通过读与写的不断往复，在信息的输入、输出的转化中实现言意共生，进而促进语文核心素养的提升。从信息传播学的角度看，阅读是信息的输入，写作是信息的输出，有了信息的输入与输出，读者才能深度理解信息。以“输出”倒逼“输入”，通过“输入—筛选—理解—消化—吸收—整合—输出”之后，才能将知识真正内化于己。持续输入，且保持输出。语文学习的本质规律，就是将阅读所得加以重新表述，在这个过程中内化为语文素养。读写共生强调阅读与写作彼此互嵌、相融共生，在相互作用的过程中走向深刻。

　　我们还可以将“专题读写”比作钻石。“专题读写”的全称是“专题式读写共生”，“专题”是其基本形态。就其本质而言，“专题”是一种组织关系，一旦组织关系发生变化，事物的性质就会发生变化。恰如钻石与石墨，二者均由碳元素组成，但钻石中的碳原子是以正四面体结构排列，每个碳原子与周围四个碳原子构成三维立体网状结构，而石墨的碳原子则以平面六边形层状排列，层与层之间易滑动。因而，钻石的硬度极高，是自然界最硬的物质，而石墨则质软不硬。从某种意义上说，世界不是由原子构成的，而是由关系构成的。关系，应成为我们的主要研究对象。研究专题读写教学，既要研究言意转化的关系、阅读与写作的关系、专题实施与素养形成的关系，也要研究专题之间的关系及专题内部的关系。比如，我们在确定专题读写的教学体系时，应综合人文主题、写作要素与专题任务等进行立体式构建。

　　关于阅读与写作的关系，作家毕飞宇说：“写作是支箭，阅读是把弓。”高万祥老师说：“写作是阅读下的蛋。”这两个比喻更侧重于阅读之于写作的价值而言，但在我看来，写作对阅读也不无裨益。我经常说：“写作是呼，阅读是吸。”未经写作表述的阅读是肤浅的，而未受阅读滋养的写作是贫瘠的。我更看重“呼吸”这个隐喻的原因是，呼吸是我们须臾不可或缺的，呼吸构成了我们的生命本身。呼吸讲究节奏与韵律，有规律的深呼吸，有利于身心健康。往深处说，呼吸是“养气”的基础。我们在文字间自由呼吸，就是吞吐天地宇宙，涵养生命的气象。

　　崔允漷教授曾将“大单元教学”比作“课程细胞”。他认为，大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，也是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。这表明“课程细胞”是对大单元教学特性的一种描述，强调大单元教学不是原有知识点的简单相加，而是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。我之所以借助“细胞”这一隐喻，既突出其学科育人的有机性，更突出其构成生命体的小微性。近年来，在“大单元”轰轰烈烈的推进过程中，我更提倡“微专题”。我并不反对“大单元”，相反我理解并支持“大单元”的设计初衷，“大单元”有利于克服单篇零散教学的弊端，发挥统整综效的功效，但在实际操作中往往难以落地。于是，我提出“用微专题让大单元走进真实课堂”。关于“微专题”，在此书第四章第一节“小微化原则”中有专门讲述。

　　写这篇序言的时候，我正在西南大学参加“苏教名家”暑期学术周培训。来重庆，不可错过火锅。我们的专题读写教研之路用“火锅”形容也未尝不可。正是各种佐料的聚合，才有了舌尖上的麻辣鲜香。专题读写，不是一个人的研究，而是一群人的成果。我曾在苏州工业园区担任6年中学语文教研员，曾在多所学校进行了专题读写教学的试点研究，并指导教师将教学案例及时转化为论文，先后发表10余篇，我从中挑选了7篇收入此书。

　　吃火锅，先选锅底。有了那一锅醇厚的红汤，才有了各种食材的美味四溢。专题读写也如锅底，永远以开放的姿态接纳投入的食材。在新时代、新课标背景下，专题读写如何与人工智能深度融合？在专题读写中如何实施跨学科学习？认知科学如何赋能专题读写？锅底在召唤食材，专题读写也期待着更多的新质融入。

　　我一直很庆幸，此生教语文。因为语文已成为我的生活方式，就像呼吸一样自然。专题读写是我20多年教学研究的聚焦点。浅浅几锹，只是流出了一眼泉水，但我似乎听到了地底汹涌的海涛。

　　（作者系特级教师；本文系《专题读写课》自序，有删节）

《中国教育报》2026年04月08日 第10版

作者：徐飞