大伟分享 | 观课议课实践：用好问号，修炼择宜

前天推送了四川省凉山彝族自治州德昌第二完全小学数学教师孙雪梅老师的作业（链接阅读：从作业中发现：善学者必多得，善思者必有新，善行者必有成）。今早看到安徽临泉一中高中语文教师谢敬敬老师的作业，也推送一下。一方面，我们可以从谢老师作业中特别多的“？”体会到观课议课的实践方式，另一方面如下的表达： “观课议课”对我而言，已从一个外部的教研活动名词，内化为一个驱动自我更新的动词，更升华为一种理解教育、安顿自身的存在方式。我收获的不仅是一套方法，更是一套哲学、一种文化、一条道路，更是一套择宜的人生智慧。这寄托和传递了学习观课议课成果最美好的愿景和理想。

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研修的“择宜”智慧助力专业成长

——“观课议课”课程的收获和实践的改变

提交人：24G2395谢敬敬

引言：从“听评课”到“观议课”的范式觉醒

在学习“观课议课与教师成长”这门课程之前，我对课堂观察的理解，长期停留在传统的“听课评课”范式之中：带着评价量表走进教室，以挑剔的眼光审视授课教师的环节是否完整、语言是否流畅、目标是否达成，最终给出“优点一二点、建议三四点”的格式化结论。这种模式下的我，既是他人课堂的“法官”，也是自己课堂的“防御者”，教研活动常流于表面，甚至常常伴随无形的心理对抗。

然而，通过跟随陈教授系统学习了“观课议课”的相关知识，我经历了一场深刻的专业认知范式转移。我认识到，观课议课的本质并非一套冰冷的技术流程，而是一场关乎教育理解、思维重塑与文化建构的“人的修炼”。它要求我们从“评价者”转变为“学习者”，从“旁观者”融入为“共建者”，最终指向教师与学生的共同幸福成长。以下，我将结合每讲提炼的核心关键词，详细阐述其深层意蕴及其引发的我个人的认知颠覆与实践转向。

第一讲：锚定教学的“靶”——“教学内容的合理性”作为教学的主阵地

关键词：教学内容的合理性

1. 为什么是“教学内容的合理性”？

在第一讲课程中，陈大伟教授没有直接讲授观课议课的技术流程，而是首先聚焦于“教学目标和内容的合理性优先于教学手段与方法有效性的选择”这一观点，并以“插秧比赛”观课议课故事为例，强调“教什么的结构比怎么教更重要”。这一论述直指当前课堂改革的深层症结——许多教师热衷于创新教学形式，却忽视了对教学内容本身的批判性审视与价值重构。因此，“教学内容的合理性”成为我提炼的核心关键词，它标志着观课议课的逻辑起点与价值根基的转移。

2. 关键词意味着什么？

“教学内容的合理性”意味着观课议课的首要任务不是评价教师“教得精不精彩”，而是共同探究“教得值不值得”。它要求我们跳出教材的既定框架，以批判性思维审视文本内在的价值观预设（如陈教授分析的《巨人的花园》），追问教学内容是否与学生的“生存、生活和生命”产生真实关联。这实际上是将杜威“教育即生活”的理念具象化，主张课堂知识必须融入学生的经验世界，赋予学习以意义感与生命力。同时，这也呼应了陈教授所指出的“用自己的人生经验教，而非‘用教材教’”，强调教师应成为课程意义的主动建构者，而非被动的传递者。

3. 带来的自身改变：从“方法崇拜”到“内容自觉”

这一关键词深刻改变了我的备课与观课实践。过去，我设计教学时常陷入“方法创新”的竞赛，追求活动形式的多样性与课堂气氛的热闹，却较少思考“这个内容对学生成长究竟有何长远价值”。如今，我在备课中增设了“内容合理性自审”环节，围绕三个问题展开：（1）本节课的核心内容是否触及学科本质与学生生命发展的关键点？（2）它能否与学生的现实经验、情感困惑或未来可能性建立联系？（3）如果脱离应试要求，它是否依然值得师生投入时间与情感？例如，在教学海明威《老人与海》时，我不仅讲解文字技巧，更引导学生结合自身在遭受人生困境时的情感经历，探讨“打不败的精神”在当代生活中的表现形式与沟通困境，使经典文本成为映照学生生活的镜子。

第二讲：唤醒内在的“镜”——“自我观察”作为专业成长的起点

关键词：自我观察

1. 为什么是“自我观察”？

在传统教研中，我们习惯于“向外看”，却罕有勇气和系统地“向内观”。本讲开宗明义，指出“自我观察是观课议课第一样式”，这绝非简单的顺序安排，而是一种价值序列的重置。它援引了神经科学的启示：人脑在分析他人时异常活跃，在反思自我时却相对沉寂。这揭示了专业发展的最大障碍往往来自对“自我盲点”的无知。陈大伟教授将“观”与“察”拆解——“观”是感知现象，“察”是探究关系与意义——这提示我们，自我观察不是机械地回放录像、收听录音，而是带着研究目的，对自身教学行为背后的思维假设、情感模式与学生互动进行深度解码的过程。它是对“教师即研究者”这一理念最接地气的实践回应。

2. “自我观察”意味着什么？

当观察的第一对象从他人转向自己，成长的责任主体便清晰落位于“我”。通过观察自己的课，我深刻体会到陈教授所说的“教育真理的境脉性”，没有放之四海皆准的“完美教学”，只有在特定情境下不断“择宜”的智慧。自我观察正是培养这种“择宜意识”与“择宜能力”的练兵场。

3. 带来的自身改变：从“被评判的焦虑”到“主动研究的从容”

最大的改变在于心态。我不再恐惧暴露问题，因为问题是成长的“嫩绿”信号。自我观察让我从“被教研”的被动与焦虑中解脱出来，走向了“为自己教研”的主动与从容，专业成长的内驱力被实质性点燃。

第三讲：涵养教研的“场”——“若水文化”作为关系生态的重塑者

关键词：若水文化

1. 为什么是“若水文化”？

本讲将观课议课提升至文化层面，而“若水文化”是其精髓的意象化表达。它源自老子“上善若水，水善利万物而不争”的哲学，后被引申为观课议课应具备的品格：滋养万物（利他）、处下不争（谦逊）、随物赋形（包容）、以柔克刚（持久）。这直指传统评课文化中的痼疾：居高临下的评判、你好我好的乡愿、非此即彼的争论。若水文化倡导的，是一种“同在共行”的教研生命共同体。

2. “若水文化”意味着什么？

它意味着观课议课的目标从“证明课的好坏”转向 “滋养人的成长”。“水”的意象提醒我们，有效的教研应如春雨润物，潜移默化地改善教师的思维状态、情感状态与生存状态。它意味着对话方式的根本转变：从“评判式独白”走向 “探究式对话”。议课不是找出谁对谁错，而是围绕教学现象，共同探寻“还有什么可能？”“为什么这样选择？”。它更意味着一种教育爱的实践，即“仁心”的体现——爱学生、爱同事、爱教育本身，并寻求让对方受益、乐于接受的影响方式。

3. 带来的自身改变：从“评判的利剑”到“共建的河流”

我在教研活动中的角色和行为发生了彻底转变：

（1）课前协商。观课前，我会主动与授课教师沟通：“本节课您最希望我关注哪个方面？”“您对哪个环节感到不确定？”让观察始于共同的需求，而非我的预设框架。

（2）课中记录。我的记录本上，减少了“教师讲得好不好”的评语，增加了“学生在这十分钟内的学习状态描述”、“一个意外生成的教学片段实录”以及我当时的“内心疑问”。

（3）课后议课：我摒弃了“首先，优点…其次，不足……”的套路。改为从 “讲述我看到的某个故事” 开始，接着提出 “我当时产生了这样一个疑问……” ，最后以 “如果是我的话，可能会想尝试…，不知您怎么看？” 的探讨口吻结束。

这种“若水”般的姿态，极大地改善了教研组的氛围。同事们更愿意开放自己的常态课，因为知道收获的不是分数，而是真心的互助与思维的启发。我自己也从过去那种“挑错”带来的短暂优越感中走出，体验到了 “成人之美” 带来的、更为深厚持久的职业幸福感。

第四讲：重构思维的“式”——“教育假设”作为教学行为的导航仪

关键词：教育假设

1. 为什么是“教育假设”？

本讲的核心“人因思而变”，最终要落在教学行为的理性基础上。“教育假设”概念的提出，是连接教师“内隐理论”与“外显实践”的关键桥梁。它指出，任何教学行为的背后，都隐藏着教师关于“学生如何学习”、“知识如何传递”、“怎样教才有效”的一系列假设。观课议课的重要目的，就是通过对话，将这些“默会”的假设显性化，审视其合理性。

2. “教育假设”意味着什么？

它意味着教学是一种基于推理的理性实践，而非纯粹的经验重复或灵感发挥。它要求教师在教学设计时，不仅要思考“教什么”、“怎么教”，更要追问 “我为什么认为这样教是有效的？”即明确其假设依据（儿童认知规律、学科知识逻辑、具体学情等）。同时，它也意味着教学是一个动态验证与修正假设的科学探究过程。课堂上的“意外”不再是需要消除的噪音，而是检验和修正原有假设的宝贵数据。

3. 带来的自身改变：从“凭经验驾驶”到“按导航航行”

我彻底改革了备课与反思的格式：（1）备课教案上新增“假设栏”。（2）观课议课聚焦“假设验证”； （3）形成“假设-实践-反思”循环。下次教学即验证此新假设。

这种改变，让我的教学从模糊、感性的“觉得应该这样”，走向清晰、理性的 “因为……所以这样设计” 。它提升了我教学行为的自觉性，使我真正开始过一种 “研究型教师” 的生活。

第五讲：践行成长的“道”——“经验+反思”作为专业发展的永动机

关键词：成长公式（经验+反思=成长）

1.为什么选用“成长公式”作为关键词？

波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”，如同一根金线，贯穿并统整了全部课程的精髓。上述四个关键词的实践，无一不是对这一公式的具体演绎。

教学内容的合理性，是对教学内容本身的批判性审视与价值重构的审慎选择。

自我观察，是获得真实、具体、第一手经验并启动系统反思的前提。

若水文化，是为深度反思创造安全、开放、互助的社会性支持环境。

教育假设，是将经验转化为可审视、可讨论的思维对象，是反思的焦点内容与理性工具。

2.我的整合性实践改变：构建个人专业发展生态系统。

我不再视观课议课为孤立的教研任务，而是将其构建为驱动自我持续成长的生态系统：

（1）每日微反思：基于“课堂生活”视角，记录一个温暖瞬间或一个教育困惑。

（2）每周深观察：运用“自我观察”方法，结合录像进行“教育假设”的验证分析。

（3）每月共议课：在教研组中以“若水文化”参与或主持一次深度议课，围绕具体案例，显性化并讨论彼此的“教育假设”。

这个过程，让我切身感受到，真正的专业成长，是思维方式的进化，是心灵状态的打开，是生命境界的提升。它带来的不仅是教学技能的娴熟，更是一种在创造中体会幸福、在研究中获得充实、在交往中感受温暖的教师生存方式。

第六讲：转移研修的“点”——“以学论教”作为师生共育的田野

关键词：以学论教

1、为什么选用“以学论教”作为关键词？

在第六讲《观课议课基本策略》中，陈教授明确提出“以学论教”是观课议课的核心原则与实践航向，并将其贯穿于“三好教学”评价体系与四大核心策略之中。课程开篇即强调，观课议课的本质重构在于从“评课评判”转向“研修共生”，而实现这一转向的关键，正是将关注的焦点从“教师的教”彻底转移到“学生的学”。因此，“以学论教”并非一个普通的教学原则，而是本次课程价值重塑与方法重构的总纲领，它标志着观课议课从形式到内核的根本性变革，故我将其提炼为核心关键词。

2.“以学论教”意味着什么？

“以学论教”意味着观课议课的逻辑起点、评价依据与实践归宿的根本性转移。

（1）逻辑起点的转移：从“教”到“学”

传统评课常以教师为中心，关注教学环节是否完整、语言是否精彩、方法是否新颖，本质上是对教师“表演”的评判。而“以学论教”将观课的起点锚定于学生的学习行为与状态，强调一切教学评价必须基于“学生是否在学、学得如何、学有何获”来展开。这意味着观课者首要任务不是欣赏教师的“教学艺术”，而是诊断学生的“学习真相”。

（2）评价依据的重构：以“三好教学”为标尺

课程将“以学论教”具体化为“三好教学”标准。

学生好学。关注学习动力、意义感、参与度与信任关系，评价教学是否构建了“主动参与的学习生态”。

学生在好好学（教学过程好）。关注是否引导学生进行“比较紧张的智力活动”，通过提问策略、等待时间、思维分层等，衡量教学对认知发展的促进程度。

学生学好。关注学习结果是否指向全面发展（知识、能力、素养、人格），而非单一的知识掌握。

这三“好”共同构成一个以学生学习为中心的评价框架，使“以学论教”从理念转化为可观察、可分析、可改进的课堂事实。

（3）实践归宿的升华：从“技术改进”到“生命成长”

“以学论教”最终指向的是师生共同的成长与幸福。它要求观课议课不仅帮助教师改进教学技术，更要促进教师理解学生、尊重差异、激发潜能，从而创造“让学生幸福成长”的课堂，同时实现教师自身“更有意义的教育人生”。这体现了教育作为“成人之学”的本质回归。

3、“以学论教”带来的自身改变

“以学论教”这一关键词，深刻改变了我的观课议课立场、方法与专业自觉。

（1）观课立场的转变：从“评判者”到“学习研究者”

过去观课，我常带着“专家思维”寻找教学漏洞，笔记上满是“教师这里没讲清”“那个环节设计不当”。如今，我进入课堂的第一件事是选择“坐在发生学习的地方”。我的观察笔记主题变为：“学生A在小组讨论时始终沉默，原因可能是什么？”“当教师提出挑战性问题后，多少学生眼神中闪现思考的光芒？”“学生完成的课堂作品，反映了怎样的理解层次？”我不再急于评价教师，而是成为学生学习过程的“田野研究者”。

（2）议课话语的重构：从“批评建议”到“探究性对话”

在议课环节，我摒弃了“优点一二点、建议三四点”的套路。基于“以学论教”，我注意围绕具体的学习现象展开。例如，近期观课后，我这样发起对话：“我观察到，当您让学生用自己的话解释这个概念时，前排学生很快举手，但后排有几名学生低头回避。您设计这个环节时，希望达到什么样的学习效果？我们是否可以一起探讨，如何让那些回避的学生也敢于表达？”这种以学生学习现象为起点的提问，避免了针对教师的评判，激发了共同探究的意愿。我们使用“假如我来教，我会如何应对这种学习差异？”的句式，发挥教育想象力，共同建构解决方案。

（3）教学反思的深化：从“教后总结”到“学情循证”

“以学论教”倒逼我在个人教学中建立起“学情—教学—反思”的闭环。备课时，我首先思考的不是“我要讲什么”，而是“学生需要学什么、可能遇到什么困难”。课堂上，我更加关注学生的实时反馈：他们的困惑表情、讨论中的观点碰撞、练习中的错误类型。课后反思，我不再仅回顾自己“教得顺不顺畅”，而是收集学生作业、访谈片段、课堂观察记录作为证据，追问：“今天有多少学生经历了‘紧张的智力活动’？”“我的教学是否让不同层次的学生都获得了‘看得见的进步’？”例如，在一次文言文教学后，我通过分析学生的翻译作业，发现中等生对虚词理解普遍模糊，于是重新设计了一组情境化辨析练习，并在下次课上验证效果。这种基于学情的循证反思，让我的教学改进更具针对性与科学性。

（4）专业角色的觉醒：从“孤独的实践者”到“共同体中的学习者”

“以学论教”让我深刻体会到，教学改进无法仅靠个人冥思苦想，必须依托专业共同体的“群策群力”。我在教研活动中更主动地分享自己观察到的学生学习案例，也更虚心地倾听同事对学生行为的多元解读。我们开始尝试“有主题的观课议课”，比如共同观察“课堂提问的思维梯度对学生参与度的影响”，各自收集数据、分享见解，最后形成校本化的策略建议。在这个过程中，我感受到自己不再是孤立的教师，而是与同事、学生共同成长的学习者，专业生活因此变得更加开阔、坚实且充满创造的可能。

结语：迈向“观课议课人”的专业自觉——“择宜”的智慧

通过本次系统的课程学习，“观课议课”对我而言，已从一个外部的教研活动名词，内化为一个驱动自我更新的动词，更升华为一种理解教育、安顿自身的存在方式。我收获的不仅是一套方法，更是一套哲学、一种文化、一条道路，更是一套择宜的人生智慧。

未来的教育生涯，我将继续秉持以“教学内容的合理性”为靶，坚守教学的主阵地：以 “自我观察” 为镜，保持清醒的自知；以 “若水文化” 为舟，涵养共生的关系；以 “教育假设” 为罗盘，指引理性的实践；以 “经验+反思” 为引擎，驱动不息的长行；以“以学论教”为立足点，守望师生共育的田野。

我相信，当每一位教师都能在观课议课中实现这样的成长，我们最终改变的，将不仅是课堂，更是我们共同的教育世界，以及在其中焕发生命的每一个孩子。这，便是课程赋予我的最深刻的收获与实践改变的方向。人生是一场修炼，选择什么来修炼，也体现了“择宜”的智慧，有幸选择了陈教授的“观课议课与教师成长”课程，感念于陈教授给我带来的教育教学和人生智慧启迪！感谢！

2025年1月19日

人物介绍 | PROFILE

陈大伟

教育学教授

四川西部教育研究院院长

中陶会新教育分会副理事长

重庆当代教育科学研究院名誉院长

“西部名师名校网”总监

“教师培训理论与实践”方向国培专家

主要研究方向：教师教育与教师专业成长，课程与教学改革，观课议课与教师幸福。现已出版《幸福教育与理想课堂八讲》《观课议课与教师成长》等26本著作，多次获省市教学成果和社会哲学成果奖。

本文来源：本文综合自微信公众号成都陈大伟，作者：陈大伟。分享此文，旨在传递更多信息，提供内容参考。若有来源标注不当或侵犯了您的合法权益，请及时与我们联系