视域 | 道德赋能的情感根基

在儿童教育中，基于移情的情感机制尤为关键。道德赋能应以移情机制及由此产生的道德情感为基础，引导赋能对象的情感发展。

原文 ：《道德赋能的情感根基》

作者 |中山大学哲学系副教授 卢俊豪

图片 |网络

传统道德教育模式因其重知识灌输、轻情感动力的局限，忽略了行动主体在互动中自觉接受规范的心理机制。情感主义伦理学为此提供了新视角——道德赋能。基于道德情感的赋能机制，并不仅是道德知识的传授与外在规范的强制内化，而是通过情感机制激发个体的道德感知能力与实践意向，促使其形成强烈的道德动机与行动能力，从而完成认同并践行道德规范的完整过程。本文将从儿童教育视角出发，探讨道德情感如何为道德赋能奠定基础，并分析其理论内核与实践路径。

道德赋能的情感哲学基础

道德情感主义的理论渊源可追溯至英国启蒙运动时期休谟与斯密的同情理论。休谟强调，情感是道德判断的根源，而“同情”机制是一种直接基于“印象”和“观念”的“情感传染”——当个体观察到他者的外部表现时，同情机制自然就会使其直接产生基于自身第一人称视角的情感状态。斯密虽然强调同情机制在道德方面的核心作用，但他的“同情”并非直接的情感传染，而是基于视角获取的“情感模拟”——当个体设身处地想象自己身处他者的境遇时，同情机制便会使其在第三人称视角的代入中有所感受。这两种机制虽路径不同，但均指向同一核心：基于同情机制而产生的道德情感是人类道德能力的先天基础。

当代情感主义伦理学家（如斯洛特）在此基础上进一步论证，移情（休谟意义上的同情）不仅是道德情感的来源，更具有规范性力量。通过“二阶移情”，个体不仅能感知他者的情感（一阶移情），还能对此产生情感回应。这种二阶情感并非个人的情绪偏好，而是一种先天且稳定的道德敏感性，可被视为道德规范性的稳固情感基础。基于上述道德情感主义主张，“道德赋能”作为一种道德教育的新框架，其要旨在于通过“移情性反思”的核心机制，让个体在实践中通过情感传染与情感再现，理解他者行为的动机与理由，进而形成道德信念。例如，在公益活动中，青年通过亲身感受受助者的困境，触发利他情感，从而将道德规范内化为自觉行动。

在儿童教育中，这种基于移情的情感机制尤为关键。道德赋能应以移情机制及由此产生的道德情感为基础，引导赋能对象的情感发展：个体对共同体成员的移情越充分，其道德感知官能越敏锐，共同体意识也越强。

爱的实践与二阶情感回应

儿童既是“道德萌芽”（具备先天的移情能力），又是“潜在暴君”（因自恋倾向而排斥他者），教育者必须同时面对这两种可能性。具体而言，儿童道德赋能的实践，需要从“规则灌输”转向“爱的实践”。这种爱的实践，本质上是对他人“积极”情感及自身“消极”情感的二阶情感回应。

斯洛特曾指出，父母对孩子的爱是一种关怀和善意的情感（一阶情感），而孩子通过关联性的移情机制，能够“吸收”或“接收”父母所表达出的这种同情和关爱。这不是情感模拟，而是情感上的传染、共鸣和接纳。更重要的是，孩子所移情到的情感本身就是指向他人、关怀他人的“爱”。由此产生的“善意”是对“他人对‘我’的情感（爱）”的情感反应，其对象是另一种情感，故被称为“二阶”情感。

由此，斯洛特批评了以往的道德教育理论（如霍夫曼的“诱导式管教”），认为这些理论往往预设了孩子已经是一个具备移情能力、能够接受道德教育的对象。但真正的儿童教育必须追溯至“源头”。当父母给予孩子充足的爱，孩子的需求得到满足时，孩子对父母的爱所产生的感恩本身就是一种原始的、基于关系的同情和利他动机的雏形。这种最初的感恩和由此产生的善意，使孩子处于一种情感上接纳和开放的状态，从而对后来的道德教育产生共鸣。由此，他们才能发展出更普遍的利他主义和道德关怀。

类似地，纽斯鲍姆强调，爱是“救援者”，能驱动婴儿在“相互性”之中化解早期焦虑。婴儿期的“自恋”或“全能感”（即弗洛伊德以所谓“婴儿陛下”所生动描述的错觉）使其将世界视为服务自身的工具。唯有通过父母“可爱”的持续行为（即及时回应需求、接纳情绪、保持耐心），孩子才能逐渐意识到：他者是能够提供爱且能够被爱的独立存在。

事实上，道德赋能的首要任务是以“爱的实践”为儿童提供“爱的理由”。持续、温暖的情感互动能让孩子体验信任与安全，从而愿意向外探索世界，进而充分发展其移情能力。

爱的实践与游戏精神

具体而言，游戏作为儿童探索道德可能性的“潜在空间”，是道德赋能的重要载体。温尼科特指出，游戏中的角色扮演让孩子在安全环境中练习采取他人视角，理解世界的复杂性。例如，“过家家”游戏会促使孩子移情能力的发展，将狭小的同情心扩展为稳定的道德关怀。德瓦尔曾解释过一种“人类否认倾向”，即人类往往通过否认自身的动物性（如排泄、必死性），来维护自身的优越感与安全感，并将对自身动物性的厌恶投射至他者。儿童在早期心理发展过程中，若将这种否认倾向带来的焦虑以“投射性厌恶”的方式来缓解，便会阻碍道德共同体的构建。当儿童开始对某些对象产生厌恶之情后不久，他们就会依据进一步的“投射性厌恶”来划分自己所处的世界。被投射厌恶的群体会被单独分割出去，并且因为“人类否认倾向”而被认为更具“动物性”，进而被归为“更低层级”。

要避免这种投射性厌恶的扩大及由此产生的污名化倾向，教育者需通过爱与游戏，让孩子接纳自身的有限性。例如，在游戏中引导孩子理解差异，而非强化排斥。纽斯鲍姆主张，所有人类关系实际上都包含儿童早期游戏的特征，例如，游戏的过程要求儿童具备在他人面前保持独处的能力；要求儿童信任他人，在他人面前愿意缓解对完全掌控的需求；要求儿童能够对微妙的暗示作出恰当的回应；要求儿童具备想象他人意图和感受的能力。据此，纽斯鲍姆进一步认为，游戏精神在成人阶段延续为文化艺术活动（如节日庆典），通过爱和创造性活动（游戏）来化解和超越人类天性中的自恋、否认以及投射性厌恶等倾向，从而把他人视为与自己平等的、值得尊重的、拥有尊严的个体。这种游戏精神有助于我们克服种种消极倾向，保持道德方面的开放性与批判性。

迈向情感主义的道德教育

事实上，道德教育的本质不是规训，而是通过爱的实践与游戏精神，激发个体内在的道德潜能。情感主义立场强调，道德规范性植根于情感，因而道德赋能的核心在于日常生活中的情感互动。最重要的教育资源不是规则条文，而是看见儿童、聆听儿童、助力儿童“成人”的爱和情感。在充满爱、回应及时的家庭中，孩子能感受到安全，这为他们发展出信任和向外探索（包括对他人产生同情）的心态提供了坚实基础，而父母对孩子情感所表现出的同情和关怀，本身就是孩子学习同情的最佳范本。

文章为社会科学报“思想工坊”融媒体原创出品，原载于社会科学报第1989期第5版，未经允许禁止转载，文中内容仅代表作者观点，不代表本报立场。

本期责编：程鑫云

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