陈春勇：中小学跨学科教学的国际镜鉴与中国进路

编者按：学习好贯彻好党的二十届四中全会精神，切实谋划好、推进好“十五五”时期教育改革发展，奋力谱写以教育强国建设支撑引领中国式现代化的新篇章，是当前教育系统的重大政治任务。中国教育科学研究院组织精锐科研力量，在媒体平台广泛开展阐释研究，推动教育强国建设迈向积厚成势、系统跃升。现摘取部分优秀成果，陆续推出，以飨读者。

当前，大国力量博弈日趋激烈，科技创新成为世界变革的决定性力量。不同行业间的壁垒被打破，学科界限渐趋模糊，跨学科几乎渗透至社会各角落。以人工智能（Artificial Intelligence，AI）为代表的技术跨界更助推自然科学与人文科学交融发展，促动学科交叉融合的科学发展态势。跨学科教学成为迭代赓续的教学新样态，助力培养学生成为创新型复合型的“21世纪技能”人才。放眼国外，国际组织和发达国家无不重视中小学跨学科教学。联合国经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD）的报告《教育2030：未来的教育和能力》提出智能社会中的教育新逻辑，倡导培养学生在复杂多变的世界中利用跨学科知识培育社交和实践等综合技能。美国2022年发布的《从学前到小学的科学与工程：儿童才智与教育者优势》报告指出，应从学前阶段开始开展科学和工程教育，重视跨学科教育。

在我国，开展中小学跨学科教学，重构学校教育生态，成为新时代深化教育改革、培育学生跨学科和创新思维等高阶思维能力从而服务国家新时代人才培养战略的必由之路。党的二十届四中全会强调一体推进教育科技人才发展；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出强化科技教育和人文教育协同。这为中小学跨学科教学和创新人才培养擘画了改革图景。然而，受学科本位思想的影响，我国中小学跨学科教学尚处于探索阶段，存在诸多现实问题，如教师跨学科教学观念淡薄、跨学科教学素质有待提升，跨学科教学评价标准不够明晰，跨学科教学结构性资源短缺等。放眼国外，立足本土，基于比较研究、调查研究等方法，探究我国中小学跨学科教学的突出问题与变革理路，对于提升教师跨学科教学素质，培养学生核心素养，培育强国建设急需的创新型复合型人才，具有重要现实意义。

一、中小学跨学科教学的内涵与范式

基于学界从不同视角对“跨学科”的理解和共识，可界定中小学跨学科教学的内涵，归纳其主要范式。

（一）中小学跨学科教学是跨越中小学学科边界探究解决综合复杂问题的教学活动

国外从解决综合复杂问题和整合不同领域专业内容等视角对跨学科予以界定，认为跨学科是难以用单一学科解决复杂问题的过程，或是以某种方式整合两门以上学科的特定内容要素。我国对跨学科的概念存在一定共识，整体上认为它是跨越学科界限，探寻不同学科的联结和整合。

中小学阶段的跨学科主要是跨越现有学科边界，整合两门或更多学科领域的知识、概念、方法等解决复杂现实问题。它实质上指“跨科目”，即立足一类科目，至少整合一门其他科目的概念和方法解决真实情境中的问题，主要有两种样态：“A跨B”型以科目A为主科目整合科目B的内容，“A跨B＋”型以科目A为主科目整合两门以上科目内容。

基于对跨学科概念的认识，可以明确跨学科教学的内涵。与高校跨学科研究借助交叉研究解决真实问题的本质有所不同，中小学跨学科教学是中小学教师引导学生跨越学科边界，整合多门学科知识方法，借助真实情境探究综合复杂问题以培育学生综合素养的教学活动。它主要包括以下要素：教学主体，如教师个体或团队、师生团队等；教学目标，指向学生综合素养培养，可分为基础性目标（培养学生的跨学科思维、批判性思维能力等）、过程方法目标（培养学生处理信息、调查实验等能力）和情感态度目标（引导学生发展协作能力、增强社会责任感等）；教学内容，如跨学科教学主题、重点难点、问题链、项目任务等；教学过程，如教学准备与实施、分析与结论、汇报与总结、评价与改进等；教学方法工具，如项目式学习、虚拟现实技术、任务活动参与度量表等；教学资源，如数字化资源、虚拟实验室、社会与自然资源等；教学评价，如成果展示、评价反思等。

（二）中小学跨学科教学范式：整合型和跨越型

国外研究从不同视角探究中小学跨学科教学范式，可归结为以下两种。一是整合型跨学科教学。它是围绕某一教学主题，整合多种学科解决综合复杂问题的教学，强调整合多学科知识方法等促进学生把握不同学科的内在逻辑和构建系统性知识技能。在此教学范式下，学生整合不同学科知识，围绕主题进行探索。二是跨越型跨学科教学。它是基于某一学科设定教学主题，跨越其他学科并运用其知识方法等解决本学科问题的教学，旨在促进学生从不同学科视角解决某一学科复杂问题。在此教学范式下，当无法依靠单一学科教学解决综合复杂问题时，中小学教师自身或协同其他学科教师等将其他学科知识整合到该学科教学主题下，引导学生进行分析解决。例如，在生物教学中，围绕蛋白质主题的跨学科教学，可与化学学科建立有效的概念联系，以帮助学生更好地理解学习内容。

上述两种跨学科教学范式，均依托多学科知识方法解决综合复杂问题，旨在发展学生跨学科思维能力，培养学生核心素养。但二者也有不同之处，主要表现为出发点不同：整合型立足于某个“主题”，各学科无主次之分，共同构成知识网络整体内在逻辑，如“社区生态治理”跨学科主题教学，整合生物（生态链）、地理（空间规划）、数学（数据统计）、公民教育（公共规则）知识，形成系统性问题解决路径；而跨越型以“单一学科”为基底，仅在本学科问题难以独立解决时引入其他学科知识，如数学“不规则图形面积计算”教学，引入美术（分割构图）、物理（单位测量）知识辅助解题，核心仍属数学学科范畴。此外，二者教学目标不同：整合型旨在构建连贯性知识体系，跨越型旨在增强本学科的问题解决能力；学科角色不同：整合型注重各学科平等整合，跨越型以某学科为主，其他学科为辅；教学方法不同：整合型注重项目式或主题式学习；跨越型注重学科内的知识技能扩展。

英、美等国开展的STEM教学作为跨学科教学的范例，涉及科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）四门学科。它侧重整合型跨学科教学范式，强调将这些学科交叉融合形成有机整体以培养学生的创新实践能力。美国马里兰大学的赫希巴奇（Dennis R. Herschbach）将STEM教学划分为两种课程模式：相关课程模式（保留各独立学科，但教学内容注重彼此联系）和广域课程模式（取消学科界限，通过活动将各学科内容整合形成连贯课程结构）。我国有学者发现，STEM教学要求四门学科紧密相连，广域课程模式更为常见，其通过学科整合促进学生掌握知识技能并解决真实问题。整体看来，中小学STEM教学以项目或问题为载体，以“平等融合、共建新知”为逻辑，通过整合四门学科引领学生协同解决问题。这契合整合型跨学科教学范式之围绕主题、平等整合不同学科的特征。

我国的中小学跨学科教学侧重跨越型跨学科教学范式。教师立足某一学科，跨越其他学科，将知识和方法等融入学科教学，培养学生批判质疑、问题解决等核心素养。《义务教育课程方案（2022版）》提出，统筹设计综合课程和跨学科主题学习，立足学科课程设立“跨学科主题”。综合课程通常采用整合型范式开展教学，国外整合型范式可为我国综合课程提供方法论参照。跨学科主题学习强调“立足学科课程”，契合跨越型范式，但整合型范式可启发和助推“跨学科主题学习”超越学科本位的传统局限，适当吸收和借鉴整合型范式无学科壁垒的有机融合机制，能够有效弥补跨越型范式容易流于浅表的学科交叉的“拼盘式”跨学科探究局限，帮助其从单一学科主导的“多学科知识拼入”向真正“跨学科意义协商”跃迁，从而在保持学科逻辑的同时，借鉴整合型范式的横向联结机制，促进跨学科主题学习中知识网络的立体化重构，培育学生跨学科思维，达成核心素养培育的深层目标。

二、国际中小学跨学科教学的多元协同经验

早在19世纪末20世纪初，欧美兴起新教育运动和进步主义教育运动，基于卢梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）等倡导的自然教育、生活教育思想，立足儿童经验和乡土生活，开展打破学科界限的课程改革。21世纪以来，随着全球化进程的加速和人工智能等新兴技术的发展，各国竞相跨学科培养创新型复合型人才。发达国家开展的中小学跨学科教学，在秉承鲜明的教育理念、优化政策规划与战略引领、创建主题项目式教学模式、强化过程性监测、聚合多元资源丰富真实情境探究等方面，凸显了教学特色和全球影响力，形成了富有启发意义的多元主体与路径协同经验。

（一）政策顶层设计：锚定创新型复合型人才培养

发达国家秉承鲜明的跨学科教学理念，为中小学跨学科教学提供政策规划和方向指引，并通过完善教师培养培训机制推动教师跨学科素质提升，希冀发展学生核心素养、培育创新型复合型人才。

强化政策顶层规划，指引中小学跨学科教学方向。发达国家依托各自文化传统和教育理念，以培养学生核心素养、适配全球科技竞争人才需求为导向，从政策立法到指导框架构建形成系统性规划，引领跨学科教学方向，促进学生协作创新与问题解决等能力的发展。美国基于多元文化和实用主义教育等理念，制定政策引领STEM教学等跨学科教学，培养学生合作探究、科技创新等能力，以保持美国的全球科技强国领先地位。2015年10月，美国参议院颁布《STEM教育法案（2015）》，提出创新STEM教学模式、拓展相关资源等举措。英国受自然主义教育思想影响，倡导“以人为本”的教育理念，为教师提供跨学科教学研修机会，并改善教师教学环境生态。2025年4月，英国颁布的《科学技术框架》为巩固其科技领域全球领导地位提供方向指引，提出在学校和研究机构发展人才梯队，培养其数字和STEM技能。芬兰秉持平等包容的教育理念，引导教师构建和谐的校园文化，参照国家核心课程，自主规划实施跨学科学习模块，培养学生横贯能力（transversal competences）即核心素养，如反思学习、协作参与等。新加坡基于多元融合的文化传统和培育创新驱动型知识产业人才的教育理念，将文化传统、科技挑战等元素融入跨学科项目工作，引领学生综合各领域知识并批判性、创造性地用于现实生活，培养交流合作、自主学习等能力。

优化教师培养培训等机制，促进中小学教师跨学科素质提升。发达国家构筑系统性政策支持框架，为跨学科教学提供稳定的师资保障。在政策规划上，发达国家通过立法与政策框架明确跨学科师资规划目标；在布局实施上，整合高校和科研机构等多元主体参与跨学科师资培养培训、研讨交流、项目设计等，倡导以人工智能等助力教学创新。美国联邦政府出台多种专门项目，如大学先修课程激励项目为成功申请STEM课程的低收入家庭学生提供补助金，这些学生学成后有机会任教于有高师资需求的中小学。2023年5月，英国出台《国家半导体战略》，加强产业与学校的联系，拓宽STEM教学师资等资源，支持半导体行业STEM外联活动。芬兰2023年5月发布《STEM国家战略和行动计划》，强化中小学教师培训，设立联合项目促进中小学与企业等合作交流。新加坡政府建立中小学跨学科培训机构，如由国立教育学院开展跨学科教育培训；为推动新时代学生跨学科思维与数智素养融合，2024年10月推出《智慧国家2.0战略》，提出由高级教师等教育专家制定国家数智课程，推动教学创新，培育学生数智素养。

（二）主题项目式教学模式：培养学生跨学科创新思维

发达国家的中小学跨学科教学呈现问题解决式、主题式、项目式等不同模式，但整体上主要是围绕某一主题的项目式教学模式，可简称为主题项目式模式。中小学教师根据国家既定跨学科模块项目和参考主题，结合学生兴趣能力，参照整合型等跨学科教学范式，引导学生开展主题项目式学习，培养跨学科思维和复杂问题解决能力，发展学生核心素养。

发达国家依托跨学科主题，开展主题项目式学习。中小学遵循“素养导向—目标统整—学科整合—资源融通—能力提升”的课程整合逻辑，以“可持续发展”等大概念为思想锚点，确定城市环境优化等跨学科主题，确立核心素养目标，设计跨学科、驱动性问题和项目任务，利用社区资源等设置真实情境，探解综合复杂问题，促进学生认知图式的整合性建构与高阶思维的发展，强化其文化认同与社会责任感。美国中小学开展STEM教学，设置环境优化、太空探索、社区服务等主题项目，以调查、实验等形式指导学生“像科学家那样思考”，探究解决社会真问题。加利福尼亚州圣迭戈（San Diego）的高科技中学设置沉浸式STEM实践课程，开展项目式学习活动，引导学生密接商业行业机构，实地考察真实世界。英国伦敦卡姆登区（Borough of Camden）有中学围绕社区环境保护等主题实施跨学科项目，引导学生建造“昆虫旅馆”和鸟箱促进当地生物多样性发展。法国中小学教师引导学生围绕气候变化等跨学科主题确立跨学科探究项目，探究解决环境改善问题。新加坡中小学引导学生围绕工程与机器人技术、环境科学与可持续生活等主题开展跨学科项目，在真实情境中批判性运用知识，为终身学习与应对未来复杂挑战夯实基础。

与英、美等国依托跨学科主题开展主题项目式学习相契合，芬兰以真实现象为载体开展现象教学。现象教学是系统整合多学科知识的高度结构化教学模式，强调教师引导学生通过真实现象进行跨学科学习体验，促进不同学科知识的整合重构，为全球跨学科教学提供了特色化的北欧范式。现象教学由芬兰政府通过课程大纲推动实施。通常情况下，教师引入现象，确立主题目标；师生协作创设情境，确定问题和项目任务；分析资料信息，开展跨学科探究；展示成果，评价反思。教师引导学生结合国家目标和地域实情，选择气候变迁、欧洲一体化等真实现象开展跨学科探究。根据地处北极圈的地理特征，教师利用寒冷气候和驯鹿资源引导学生协作开展涉及艺术等不同学科的现象教学。在芬兰北部的伊利伊综合学校（Yli-Ii Comprehensive School），教师协作开展跨学科教学，整合地理、物理、数学和艺术等学科，引导学生探究可再生能源，设计微型风车为发光二极管供电。

（三）过程性评价：引领学生跨学科体验性探究

发达国家注重中小学跨学科教学的过程性评价反馈，尤其要求教师采用过程性评价标准和方法工具，在测评学生成果作品的同时评判其过程性表现，以促进其跨学科素质能力提升。

运用过程性评价标准，引导学生跨学科体验性探究。在知识经济问责与核心素养框架双重驱动下，发达国家中小学跨学科教学评价从“终结性甄别”转向“过程性赋能”，采用过程性评价标准，以核心素养培育为目标，聚焦探究过程的动态生成。评价内容涵盖跨学科知识整合的逻辑性、问题解决的创新性、协作探究的互动性、学习体验的反思性，助力跨学科教学评价实时捕捉学生跨学科探究中的认知能力发展，并及时评价反馈。美国建立快速周转评价应用程序标准，监测STEM项目的改进和学生反馈情况。法国基于过程性评价标准评定学生跨学科探究中的可观察性表现、合作探究精神等。2022年7月，法国推出高中数学与科学整合教学计划，其中的整合性作业框架包括生成主题情境、整合探究过程、开展拓展性学习、实施过程性评价，教师担任“预期检验员”，观测、指导学生学习思路，实现“以评促学”。芬兰设置递进式中小学跨学科探究评价层级标准。评价侧重现象教学的整体性、真实性、情境性、问题探究性和学习过程性，即判断教师是否引导学生运用多学科探索系统化的现实世界，运用方法工具解决社区真问题，将现象作为系统实体开展情境化学习，渐进式探究解决问题，体验学习历程。

采用过程性评价方法工具，评判学生跨学科学习表现。发达国家以多元评价方法工具为“认知桥接器”，通过动态追踪工具（如实地考察、嵌入式量规、视频资料）捕捉学生知识整合的动态表现，借助情境化评价载体（如任务完成清单、数据记录表）评判学生知识迁移与实践创新能力，依托多元反馈机制（如同伴互评、教师点评）激活反思性学习，助推学生跨学科探究中的思维进阶与问题解决。美国教师引导学生基于实地考察、专家咨询等探究方法密联真实世界，用跨学科项目作品服务社区发展。法国教师在跨学科教学中采用项目式教学方法，指导学生运用文本、视频等资料，参与研讨辩论，呈交图表、报告、戏剧等成果作品。芬兰教师引导学生在现象教学中创建系列问题、运用信息资料，体验学习历程。新加坡教师引导学生运用提问、观察、调查等过程性探究方法完成跨学科项目，培养其批判创新等能力。小学教师基于五个阶段（5E）的项目工作设计逻辑，指导学生在参与（Engage）阶段通过头脑风暴聚焦主要问题，在探索（Explore）阶段以提问、调查等方式探索问题解决路径，在解释与阐述（Explain and Elaborate）阶段反思观察并培育发散性思维，在扩展（Extend）阶段完成任务方案，在评价（Evaluate）阶段反思互评。

（四）多元化平台资源：促动跨学科教学有效实施

发达国家为中小学跨学科教学创设多元化合作交流平台，促进教师协同解决教学实际问题并统筹不同领域资源，丰富跨学科探究情境，保障跨学科教学有效实施。

创设多元化交流平台，促进教师跨学科教学协同共进。为应对跨学科教学复杂性与教师专业孤岛，发达国家中小学跨学科教学搭建多样化教师合作交流平台，借助联盟、社区、项目等拓展教师的知识边界，促进教师之间的生成性对话与知识共创，推动其跨学科教学能力共生发展。STEMM机会联盟（STEMM Opportunity Alliance）汇聚来自科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）、医学（Medicine）领域的组织，为跨学科教学资源开发和师资质量提升提供支持。英国STEM未来社区平台汇聚工业界、学术界和公共部门等合作伙伴，分享STEM实践案例并提供教学建议指导。法国为培养学生跨学科思维，打造“课堂＋社会”联动模式。社会机构的艺术家驻校建立艺术工作坊，指导学生完成艺术项目，促进学生像艺术家那样思考和工作。芬兰政府加入欧洲STEM执行小组，分享多国跨学科教学经验。芬兰LUMA中心（LUMA-keskus Suomi）系由芬兰大学主导的STEM教育国际合作平台，致力于建立国际合作生态系统，促进高校、中小学、产业机构等的国际合作交流。

统筹多样化社会资源，保障跨学科教学有效实施。发达国家构建开放型教育生态系统，借助跨界合作、专业共同体构建、数字资源研发共享等机制，通过资源的情境化嵌入与协同供给，助力中小学跨学科探究。美国联邦政府协调商务部、教育部、国家航空航天局等组成STEM教育跨部门工作组，为师生提供跨学科教育资源。英国航天局为教师提供跨学科太空教学资源，如太空港开发活动课程计划、资源清单、活动建议等。芬兰协同德国、美国等国家建立的“开放学校和开放社会”聚合家长、研究人员、博物馆专家等构建开放性跨学科学习模式，引导中小学生解决社区真问题。新加坡政府委派教学专家驻校研发和指导跨学科项目，推动中小学与社会产业合作，同时组织学生参与跨学科探究竞赛以提高其跨学科素质。

综上，发达国家的中小学跨学科教学在教育理念、政策规划、教学主题等方面保持各自传统和特色，但都注重多元主体和路径协同，在政策优化、教学模式创建、过程性评价、资源统筹利用等方面凝聚多方合力，共同锚定创新型复合型人才培养目标。

三、中小学跨学科教学的中国进路

我国高度重视中小学跨学科教学，自20世纪80年代开始，先后开展课外活动和活动类课程，进入21世纪后又强化综合课程并开设综合实践活动，引领中小学生在真实生活情境中开展探究、服务、制作等活动，通过迭代式教学实践探索，实现了从知识分立迈向跨学科教学实践的认知论升维，为进一步开展跨学科教学奠定了理论和实践基础。近年来，国家出台一系列教育政策，为中小学跨学科教学指明了方向。2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》强调，探索开发以培养综合素质为核心的跨学科课程和主题学习课程。2022年3月，教育部制定的《义务教育课程方案（2022年版）》提出，开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。各地中小学在国家政策引领下开展了跨学科教学实践探索，尤其是教育发达地区的中小学借助雄厚教学资源开展了特色化跨学科实践。但从全国范围来看，中小学跨学科教学在教学理念更新、教师素质提升、评价标准完善、师生关系重塑、教学资源配置等方面仍面临现实挑战。为实现中小学跨学科教学的突破创新，可基于“全球化思维，本土化适配”原则，放眼国外、立足国情，锚定学生核心素养培养，正确处理几对主要关系，形成全方位的跨学科教学支持体系。

（一）明确学科教学和跨学科教学的互促共生关系，推动新时代教师的多维知识重构

新时代的中小学教师，在深耕本学科教学基础上开展跨学科教学，形成多维知识结构，是适应社会发展和教育变革、培育新时代创新型复合型人才的使命使然。

当前，中小学教师的学科本位观念浓厚，缺乏跨学科统整思维。在单科教学评价下，跨学科教学在某种程度上仅存在“点缀性”的象征意义，致使学科教学中心与跨学科教学边缘化的非对称关系显现，教师陷入单科教学惯性，跨学科教学易被单科教学评价“霸权”与教师晋升“规训”双重消解。调查结果显示，有些教师认为开展跨学科教学难以评价学生学业质量，30 年以上教龄的教师跨学科教学意愿更低。在跨学科素养方面，师范生因学习分科课程而缺乏跨学科教学意识和知识技能，从教后跨学科教学素质不高，教学中主题拼盘、目标迷失、浅表学习等问题突出。在跨学科教学评价方面，调查发现，近四成学校缺乏评价标准，影响跨学科教学成效。囿于单科教学评价机制和中高考制度，中小学跨学科教学开展普遍性不足；教师招聘、评优、晋升着重考量教师单科教学业绩，阻碍了跨学科教学的深入推进。

为建构学科教学与跨学科教学的互促共生关系，促进中小学教师的多维知识重构，推进跨学科教学的有效开展，需从国家层面综合发力。立足本土问题，完善国家顶层设计，发挥政策的决策保障功能，明确跨学科教学指导框架、资源整合、教材修订、命题测试、评价反馈等机制；加强跨学科师资培养，设置跨学科课程、学位证书，完善师范生知识结构，为其搭建跨学科实践平台，提供资金支持、项目激励和专业指导；强化跨学科师资培训，优化研修课程和教学资源。此外，可适当参考发达国家通过评价标准指引跨学科教学的经验，研制具有可操作性的评价标准框架，增强教师跨学科教学内驱力。

中小学要优化多维评价激励机制，激发教师跨学科教学动力。要兼顾认知性和非认知性评价，评价教师如何引导学生探究跨学科问题、观照学生情感态度（如创新精神、团队协作、社会责任等）、评定学生多样化学习成果（设计方案等物化成果和体验反思等非物化成果），培养学生核心素养；在职称晋升、绩效考核等方面激励教师跨学科教学；强化人文关怀、满足教师多元化需求，如设置跨学科教学优秀奖和物质奖励，鼓励教师开展跨学科教学；设置跨学科教研成果奖并提供专项津贴，激励教师引领跨学科教研。

中小学教师肩负着创新型复合型人才培养的历史使命，要平衡好专业学科发展与跨学科教学间的关系，实现多维知识重构。要充分意识到，学科教学与跨学科教学相互依存、相互促进，共助教师增进知识技能、创新教学方法，实现不同教学情境下教学活动的动态转换和知识体系的灵活融合。要用课程整合理论为跨学科教学提供知识联结框架，以核心素养为锚点重构教学内容，以科技等领域跨学科问题和任务为驱动，引领学生思维创新和艺术表达。用项目化学习理论指导跨学科教学项目设计与实施，遵循“确立主题目标与核心知识—设置驱动型真实问题与项目—整合知识与指导探究—迭代与修订—展示与评价”的教学逻辑理路，助力跨学科教学从理论构想转化为教学实践。尤其要基于现行课程标准引领学生开展跨学科主题学习，将跨学科主题转化为探究性项目任务，推动学生解决综合复杂问题，培育学生核心素养。

（二）塑造跨学科教学中引导性互动的师生关系，营造教师引领和与学生协作的教学生态

在中小学跨学科教学中，师生组成动态认知共构体。融洽和谐的师生互动协作关系是顺利开展跨学科教学的润滑剂，更是培育学生核心素养的关键动力，可促动教育主体间关系的深度变革，促进教学相长，培养学生跨学科探究兴趣和创造性解决问题的能力。

当前，我国中小学跨学科教学刚刚起步，教师在师生关系上面临从知识传授者转变为学习引导者、从教学权威者转变为学习合作者的挑战，暂未充分实现角色身份转向。STEM等跨学科教学中，有些教师仍沿用传统课堂讲授模式，让学生通过单一技能训练“探究”预设答案，制作纸上谈兵的作品而未能用科学原理等解决真问题。事实上，师生之间并非“我—它”的主客体关系，学生并非教师传授知识的对象和达成教学目标的工具；相反，师生构成“我—你”的平等主体关系，教师引领学生协同建构知识和解决跨学科问题，实现跨学科教学双主体的交融共生。在跨学科教学中，教师要明确自身在师生关系中的角色定位，实现从“知识的守门人”到“学习的编舞者”的华丽转身，成为学生学习的促进者和成长的引导者。

国家需通过系统性政策设计推动跨学科教学常态化，指引中小学教师引导和与学生协作开展跨学科探究。要重构课程体系，制定跨学科教学指南，明确教学内容标准；完善教师教育机制，将跨学科素养纳入教师培养培训一体化机制和评价激励体系；将跨学科探究能力纳入学生综合素质评价与学校督导范畴，从而构建支持教师成为跨学科探究引导者和合作者的完整制度生态。

中小学要营造跨学科教学氛围，助推教师成为学生跨学科探究的引导者和合作者。比如，系统设计学校跨学科课程，组织教师通过项目化学习引领学生跨学科探究；组建教研团队以专题研修、方案研讨、项目研发等方式提升教师跨学科素养；完善教学设备资源，助力教师引导学生开展跨学科探究。中国人民大学附属中学创建无人机科学与工程实验室等专业实验室，为教师引领学生跨学科探究提供丰富的资源环境；清华大学附属中学开设“创思维、创世界、创未来”跨学科递进课程和创客项目，助力师生协同探究。

中小学教师应将引导性互动的师生关系嵌入跨学科教学文化。可参考发达国家师生协同解决社区真问题等协作模式，创建民主平等的课堂文化，基于学生兴趣、最近发展区等引导学生协作开展跨学科教学。按照现行课程标准，遵循跨越型跨学科教学范式，以教师所教学科为基底，围绕探究主题目标，跨越相关学科，引领学生拓展跨学科思维和发展核心素养。遵循民主共构与协商对话的协作伦理，引导学生通过“头脑风暴”共同确定跨学科问题任务，协作设计项目流程，开展批判性对话、多维论证与成果共创，实现个体认知与集体智慧的互构。

（三）建立跨学科教学中的教师互助合作关系，推动教师之间的教学协同共进

中小学跨学科教学需要不同学科教师跨界互助合作，共商跨学科教学主题目标、内容方法和实施方案，共同指导和评价学生跨学科学习过程和成果，协力保障跨学科教学的顺利开展。通过建立教师互助合作关系，共奏跨学科教学“交响乐”，营造和谐共进的教学生态，实现专业优势互补，促进教师专业发展跃迁。

在中小学跨学科教学中，教师协作面临交流隔阂与专业壁垒。学科文化异质性容易产生交流障碍，教师因知识结构单一与时间资源限制而缺乏协作意愿，导致跨学科教学陷入低效协作困境。研究发现，有些教师跨学科专业能力不足，或担心暴露自身弱点而不愿参与跨学科研讨交流。另外，由于各学科有特定的专业术语、教学理念和内容方法，学科教师交流容易产生认知摩擦和观点分歧。更重要的是，跨学科教学缺乏共同体建构，难以取得协同效应。

在国家层面，应构建多层级的教师协作交流平台。可参考发达国家借助常态化研讨、联盟组建等促进教师协作的路径，立足本土，搭建国家级、省域级教师跨学科教学交流平台（研修交流、案例分享等），促进教师分享跨学科教学资源（教学课件、精品案例等）；推动教师参与国际交流合作项目，逐步提升我国跨学科教学的国际影响力和话语权。各省域内的县域教育行政部门可组建县域跨学科教师共同体，为教师提供教学资源和协作研修机会等。

中小学要激励教师开展跨学科教学协作。构建跨学科教学共同体，提供经费和资源支持。确立教学专家与教师的个性化指导关系，推进校内外专家常态化指导。搭建教师协作平台，定期组织研讨分享。建立教师协作激励机制，激发教师跨学科教学协作动力，如设立跨学科教学协作奖并在绩效考核、职称评定等方面优先考虑。

中小学教师要与其他学科教师建立和谐的互助合作关系。在跨学科教学协作中，要遵循“目标协同、学科互补、权责对等”原则，紧扣核心素养总目标，立足学科优势互补，明确各自权责，发挥各自特长，促进跨学科教学项目顺利开展。可组建跨学科协作小组，开展课例研究、同课异构等教学实践，形成跨界共享、协同创新的教学文化生态。积极分享交流跨学科知识技能，包容和借鉴不同学科的教学风格。开展学科知识衔接预研，通过集体备课共创跨学科教学设计与实施方案。

（四）构筑跨学科教学中学校与社会的联动互惠关系，打造多元主体共赢合力

多元化社会资源是开展中小学跨学科教学的支撑保障，为学生提供跨学科探究的环境型认知脚手架、沉浸式学习生态和复杂问题解决场域。学校在跨学科教学中嵌入多元化社会资源，协同多方共筑联动互惠的育人共同体，有助于营造教育与社会共进的良好局面；推动社会资源优化利用，构建创新型复合型人才“预孵化”机制；激发教师的创新教学活力和学生的跨学科探究兴趣。

我国中小学跨学科教学存在教学时空资源结构性短缺、特色文化资源挖掘不充分等问题。研究发现，我国中部和东部学校、城市学校跨学科教研和培训资源分别多于西部学校、县域（和乡镇）学校。受“学科本位”思维影响，跨学科教学时空资源难获保障，缺乏跨学科教材、硬件、研修、测评工具等刚需资源，也未充分借助校园文化和社会资源开展跨学科教学。

国家要统筹构建中小学与社会主体的联动协作机制。发达国家构筑多元化平台资源精准匹配中小学跨学科教学资源需求，为我国中小学跨学科教学资源整合提供了生态化范式参照。国家有关部门要从培养创新型复合型人才的高度，统整高校和科研机构、企事业单位、博物馆等社会资源，搭建多方平台，以资源聚合推动教育生态重构。立足本土实情，组建全国中小学跨学科教学网络平台，增加西部跨学科教学设施和课件等教学资源，组织修订教材增加跨学科教学内容；统筹指导省级政府设置区域专项资金，引导中小学与多元主体建立精准匹配的互惠合作关系，如高校或科研机构与中小学协作开展中小学跨学科教学实验或课题研究；企业协助中小学研发智能制造等跨学科校本课程，学生协助企业设计跨学科智能产品；博物馆指导中小学生参与跨学科的文物修复项目。由此，凝聚共育创新型复合型人才的社会联动合力，最终形成教育生态的良性循环。

中小学要与周边社区建立互惠协作共同体，通过互惠合作强化“双赢”共进的使命感和归属感。学校可设计社区探究跨学科项目，引导学生调研社区问题、提出改进方案，组织学生参与社区环保宣传并向社区开放学校体育设施等资源；社区为学校提供跨学科实践场地和博物馆等资源，组织社区行业专家担任学生校外辅导员；双方共同宣传合作成果经验，营造良好的协作共进氛围。

中小学教师要深度参与多元主体的互动协作，引领学生跨学科探究，发展学生核心素养。为弘扬中华优秀传统文化，教师可与文博机构协同，合作研发和实施跨学科探究项目，如借助儒家文化“天人合一”思想探索人类资源与环境的动态平衡和世间万物的生态伦理；鼓励学生在文博机构“文化创意展区”作为志愿者讲解跨学科文创作品，丰富文博机构文化宣传内容；联动传统技艺传承人（如陶艺师）协同指导学生设计跨学科文创产品，促进中华优秀传统文化代际传递。

结语

在全球科技革命和产业变革背景下，中小学跨学科教学打破传统教育中“学科本位”与“社会需求”的二元对立，成为创新型复合型人才培养的重点方向。在知识生产模式发生根本性变革的智能时代，更强调知识跨学科性、应用场景驱动和社会主体协同，因而中小学跨学科教学成为智慧教育生态的重要支柱和教育体系现代化转型的关键表征。我国中小学教育应把握这一历史机遇，通过教师跨学科素养的内生、“师—生”和“师—师”关系的重塑、社会多元协同机制的构建，推动中小学教育场域实现从“单科思维”向“跨界共生”的范式跃迁以及从“单一主体”到“多元协同”的教育治理生态重构，助推我国从“教育大国”向“教育强国”的跨越式发展，并在全球教育治理中贡献跨学科教学的“中国智慧”。

来源｜《教育研究》2025年第12期

作者｜陈春勇（中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员）