做经典阅读的“摆渡人”

《经典少年游》 刘美瑶 林羽艳 等 著 顾珮仙 吴亦之 等 绘 北京日报出版社

　　捧读《经典少年游》这套二十册的小书，作为一名与文本、与少年打交道多年的一线语文教师，我心中涌起的，远不只是阅读的愉悦，更有一种专业上的共鸣与启迪。它像一座精心设计、结构巧妙的桥梁，横跨在卷帙浩繁、意蕴深厚的中国古代小说经典与当代少年的认知世界之间。这座桥促使我重新思考：在数字化、图像化阅读成为常态的今天，面对数字时代成长起来的学生，语文教育者应如何扮演好“摆渡人”的角色，帮助学生在看似疏离的古典文本中，找到精神的共鸣与成长的养分。

　　脉络化呈现：在“单篇”与“史线”之间建构文学认知图谱。这套书按创作时间线索编排，暗合了文学教育中一个重要却常被忽略的目标：文学史意识的初步培育。对于初中生而言，系统的文学史知识并非必需，但形成一种“历史感”与“源流观”却至关重要。孤立地学习单篇作品，如同收集散落的珍珠；而将其置于时间脉络中观察，方能看出项链的纹路与光泽。

　　从《搜神记》的“发明神道之不诬”，到《世说新语》的“记言则玄远冷隽，记行则高简瑰奇”，再到唐传奇的“始有意为小说”，直至晚清小说的社会关怀，《经典少年游》悄然勾勒出一条中国小说从孕育、成熟到嬗变的轨迹。少年读者在对比中能直观感受到：为什么《柳毅传》的故事比《叶限》更曲折丰满？因为唐代文人开始“有意”加入了更多艺术虚构与情感渲染。为什么《红楼梦》描写日常生活与《三国演义》的宏大叙事如此不同？这背后是创作观念与时代精神的变迁。

　　这种编排是在帮助学生建构一个初步的、立体化的“文学认知图谱”，它让每一次阅读都不是孤立的岛屿，而是相互关联的群岛的一部分。当少年了解到《镜花缘》的海外奇谈继承了《山海经》的想象传统，又看到《故事新编》如何以现代意识重写古代神话时，他们将感受到一种跨越千年的对话与创造性转化。这正是接受美学在教育中的应用：理解文本不能脱离其历史语境。

　　教学启示：我们可以设计“主题式阅读”或“微型探究项目”。例如，围绕“英雄”主题，串联《三国演义》（诸葛亮）、《水浒传》（林冲）、《说岳全传》（岳飞）等，引导学生讨论不同时代对“英雄”的定义与书写方式有何变化。或者，以“穿越时空的对话”为题，让学生选择一位古代小说家（如蒲松龄），为他编一本“现代版《经典少年游》”。通过这类活动，将静态的文学史知识，转化为动态的探究能力与文化传承意识。

　　意义的当代开掘：在“遥远”与“切身”之间唤醒成长共鸣。经典之所以成为经典，在于其处理的是人类永恒的精神命题——爱与死、正义与邪恶、理想与现实、自由与束缚……《经典少年游》的编者深谙此道，在编写中努力挖掘其中与当代少年成长息息相关的精神资源。

　　这种开掘是多层次的。在内容选择上，它聚焦于经典中那些最能引发青少年共鸣的元素，如《西游记》的“成长与叛逆”——孙行者从大闹天宫到历经磨难终成正果，何尝不是每个少年寻找自我、实现社会化的隐喻？在解读引导上，它超越了情节复述，指向价值观的探讨，如《儒林外史》不只是讽刺匡超人，更引导广大少年思考为人德行的意义。

　　尤为值得称道的是“我是大导演”环节。它本质上是建构主义学习理论的生动实践：知识不是被动接受的，而是在个体已有经验基础上主动建构的。这个环节邀请少年将文字转化为图像叙事，甚至进行创意改编。既是培养文字思维，又是训练图像思维。这个过程，是深度内化与个性化表达的结合。少年不再是被动的读者或观众，而是积极的阐释者与创造者。

　　教学启示：教师可以将“我是大导演”环节升级为“经典新创”展演活动。例如，组织《世说新语》名士风尚创意海报设计大赛、为《唐人传奇》故事创作分镜头剧本并拍摄短视频等。在这些活动中，教师的角色是资源提供者、过程指导者和成果鉴赏者，引导学生将经典中的养分，转化为观察当下、表达自我的视角与能力，实现经典的“活化”教育。

　　《经典少年游》告诉我们，不要再抱怨学生与经典的隔膜，而可以像这套书的编者一样，在引导学生阅读经典的道路上，做学习情境的设计者、资源的整合者、深度对话的促成者以及创造性表达的激励者，思考如何搭建更多样、更亲切的“桥梁”与“阶梯”。当少年合上书册，开始自己的思考、讨论与创作时，经典便真正完成了它在新时代的“少年游”。这，或许正是语文教育最本真、最动人的使命。

　　（作者系邢台市第十二中学教师）

《中国教育报》2026年01月31日 第03版

作者：毕玉亮