法学本科学习的五个层次

来源 | 青法学堂

作者 | 方世荣，中南财经政法大学法学院

谭波，河南工业大学法学院、中国社会科学院法学研究所

原标题 | 关于法学本科学习层次理论的几点思考

本文目录

一、识记层次

二、理解层次

三、消化层次

四、运用层次

五、质疑层次

六、结语

法学教育在我国已经走过了几十年，当前教育部“卓越法律人才教育培养计划”正在如火如荼地开展，党的十八届四中全会也提出了创新法治人才培养的目标与路径。和其他类型人才的培养一样，法科人才的教育与培养也必须从学生的学习主体性出发。

提升学生的学习能力属当务之急，而能力的衡量和进阶标准便是不同的学习层次与状态。让本科生有效完成各级学习层次，是造就卓越性法学专门人才的基础。以下就卓越性法科专门人才的学习层次的学习提出一些见解。

一、识记层次

识记，对于学习者尤其是对于初入法科之门的初学者而言，是一种非常行之有效的学习方法。

对于法学基本概念、观点、流派甚至学科体系的辨识记忆，是产生其他知识块与知识群的基础。否则，就可能因为概念不清而无法与老师或同学进行讨论对话，更遑论达到其他更高的学习层次。

识记层次犹如建筑之打地基，只不过这种“地基”要建基于大脑之中，识记包含认识与记忆两个阶段。心理学上“认识”通常被称之为“认知”。美国著名认知主义学习理论专家布鲁纳认为“学习任何一门学科知识的最终目的是构建学生良好的认知结构。

而良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。”该理论也因此被称之为“认知 － 结构学习理论”。对于法学的学习而言，也要不断刺激并加以强化，只要持之以恒，全神贯注，就能够实现对知识的获得、转化和评价。

识论阶段要求对专业书籍的阅读应彻底，不能只读第一章或第一节。这里涉及阅读的方法问题，可以采取泛读加精读的阅读方法。无论前几章还是最后几章都要阅读，针对重要章节要采取系统的精确的学习方法。

在阅读与学习法学知识的过程中要注重心绪的高度集中。要通过不断提神的方式保持精力集中，求得心灵的安静。有杂念时宁可不读，读书要有效率，用心一小时顶不用心一天。

二、理解层次

理解在于从识记的基础上发挥自身的主观能动性去内化和整合知识。如在学习某一具体法律定义、原则时，应当多加和善于追问为什么定义要这样下? 为何会有这样一个法学原则?

大学生在本科教育阶段中关于理解层次的方法可以有多种，如:

①解构理解法。学习者应该清楚，概念在自身的知识背景与认知结构中能够被分为哪些要素，然后画出各组成要素之间的关系图。

如行政诉讼的概念就可分解为原告、被告、原因、诉讼标的、性质、目的等要素，通过对这几个要素的进一步的详细分析实现对行政诉讼概念的理解。

②类比理解法。制度或理论都是存在相应的关键区别点与关联点的，有时通过找出这些关键点，既实现了对制度或理论的对照比较，又实现了对知识的触类旁通，举一反三。

③实证理解法。就“实证”一词的含义而言，根据法国社会学家孔德的观点，包含四层意思: 一是与虚幻对立的真实，二是与无用对立的有用，三是与犹疑对立的肯定，四是与模糊对立的精确。这里其实就是要对考察对象做审慎细密的考察，以真实的事实为依据，找出发展规律。

如在学习行政法中的法律保留原则时，就可以以《行政处罚法》、《行政强制法》为例，通过对这些法律具体规定实施的分析来理解这一原则。

④背景理解法。如通过对法律、行政法规出台背景的分析来加深对立法原则与立法目的等内容的学习。这实际上是基于一种法教义学的有效的学习方法。“

法教义学通过对复杂的规范进行解释和类型化，建构统一的知识体系和思考框架，并设定分析案件的典范论证步骤，为法规范的适用提供统一的、标准的概念和结构，从而为实践问题的解决提供确定性的指引。”

三、消化层次

在这一层次，重点在于促进学生将所学的书本知识转化为自己熟练掌握的知识。简单地说就是学会分类及综合( 即各知识点类型整理) 。

先按照一定的标准对所涉知识进行分类，然后沿着各类知识点的逻辑伸展的方向将相关信息串联起来，最后通过综合构筑起一个内容丰富、逻辑有序的知识体系。

这其中有建构主义学习理论的痕迹，“学习过程不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。”

而建构主义理论实际上又是认知主义学习理论的进一步发展，后者重在研究学习者对环境刺激(信息) 的内部加工过程，主张学习是通过顿悟与理解获得期待，实际上这从心理学来上说也是一个“内化”的过程。

具体步骤为: 第一，按照一定的标准对大量材料予以分类，分析教学材料各说明什么问题? 第二，进行提炼综合，即在大量材料之中确定它们的相互关系，最终综合出材料说明一个什么问题。

既要了解其相关性，如总则与全部条文是关联性的，原则与具体规定是相关联的，又要了解其区别性。

消化层次需要学生与老师( 教学) 之间进行反复磨炼，正如我们平时吃饭时的咀嚼一样，细嚼慢咽才能保证不“反胃”，细吸收。

国外法学院普遍采取的“Seminar”教学模式实际就是促进学生有效“消化”的一个重要手段，师生在圆桌之间不存在教育者与被教育者的明显区分，而是寻求真理与知识消化过程中的合作者，学生在老师的引导下把现有知识作为新知识的生长点。

四、运用层次

大学本科生不仅要做到消化知识，更关键是要做到学以致用，即将所吸收的知识、信息用作自己的依据或论据来分析思考问题。有学者将这一过程做了如下的细致划分。

在笔者看来，该层次的能力培养内容和要求应具体包括: 第一，能运用知识进行理论推导。

以“权力制约”的原理为例，当学生通过前三个学习层次掌握了其基本理论后，在运用层次上要能用于分析行政诉讼的具体制度构建，很好地分析司法权对于行政权的制约与监督机制等。“

这就要求学生从多方面综合把握各门课程的知识，打通学科间的知识壁垒与经脉，形成知识链、知识群，做到触类旁通。”

第二，能运用知识分析解决实际问题。这又具体分为两种情况: 一是运用一个知识点判断解决一个问题，如运用地域管辖的理论分析处理某一地域管辖的案件; 二是系统运用多个知识点综合判断解决复杂问题，如运用级别管辖、地域管辖和裁定管辖等理论，综合分析处理某一涉及多重管辖问题的复杂案件。

概括来说，这个层次实际上就是要学习“技能”，而“学习技能首先要做的就是练习，通过不断地练习，直到学生对知识的运用达到自动化的程度。”

五、质疑层次

对于本科生而言，学习达到了运用层次仍然不够。因为以上几个层次都只是学习别人的知识，运用别人的知识，而这并不是本科学习的最终目的。

本科学习还需要进行研究和创新，而创新的前提必须是能发现和提出问题。这就要做到能质疑，也是在前述四个层次基础上的质的飞跃。

在法学学习中要学会提出问题，敢于质疑权威和教科书的观点甚至通说，这是学习上台阶的重要转折点。

以行政法的特征为例，通说的观点认为行政法的一个重要形式特征就是“没有一部统一完整的法典”，但这只是行政法特征的表象，在理解层次上就应当将行政法的该特征思考如何将行政法的这样一种表象提炼为特征，以便透过现象理解其本质，应当理解为这是指行政法“难以制定为一部统一完整的法典”，这才真正理解了行政法的这一形式特征。

质疑层次的关键是学生能够发现和提出问题，通常学生发现和提出的问题会表现为以下几类，而这些是学生在学习中必须加以重视的。

①现有理论、制度与客观现实三者不一致。而这又有不同情形: 第一种情形是，现实生活中已经发生了某种社会现象，没有理论解释或相应的制度调整。第二种情形与第一种情形有接近之处，即发生了社会现象，但现有理论不能解释或制度调整不了。第三种情形则是，理论与制度之间不一致，也就是两者之其一或都有问题。理论或制度存在缺陷，需要重构或予以完善。

②理论观点( 结论) 与论据材料之间不对应。这里又分为三种具体的情形: 第一，观点较绝对但论证材料不全。比如说现在有些论文提出，目前的价格听证是“逢听必涨”，但论证材料却只有一二个某类价格听证“涨价”的例子，因此，没有全面的统计数据，不能证明逢听必涨。第二，材料的逻辑伸展方向本是多向度的，但观点却是单向度的。

由于单向度思维是片面的，要换一个思路想问题。比如，大量现实材料表明，现代国家事务繁多，政府行政职能在扩大、行政权力在扩张，这是一个现实，也是一个趋势，其后果是什么? 有观点认为: 行政权与公民权是此消彼长的关系，这将压缩公民权利和自由的空间。

这其实完全是单向度的思维。行政权力的增加并不必然导致公民权利的缩小，两者并不是此消彼长的关系。政府行政职能扩大、行政权力扩张在逻辑伸展方向上有多重向度，即权力限制权利的同时也可以发展权利。

如果没有政府对环境的管制权、对食品安全的监管权，公民就没有环境权和生活安全; 如果没有计划调配权，就没有公民平等受益权和基本生存保障权。第三，材料运用的方法论有错误，由此导致观点有问题。

③某一理论观点所论证的逻辑起点因国家体制等因素的不同而不同。在学生阅读的有些资料文献中，有的理论观点的逻辑起点与我们一贯认为的思维逻辑形式不同。

如材料提出仿照美国“三权分立制衡”构造，主张在中国也由法院对法律进行违宪审查，这种材料在逻辑起点上就有问题，主要原因是中国的根本政治制度是人民代表大会制度，中美国家权力结构有很大区别，权力制约体制也会不同。

④内容相互矛盾。有些理论观点或制度构造存在矛盾，如现行《行政诉讼法》第二条规定公民一方对侵犯其“合法权益”的具体行政行为有权提起行政诉讼，即行政诉讼要保护各种合法权益。

但该法第十一条规定的受案范围中却只涉及公民人身权、财产权，而未将受教育权、劳动权、政治权利与自由等包括在内，可见该法律制度的内容并不完全一致，这就需要学生在学习中有能力发现。

此外，常见的还有因果关系错误、以偏概全，或概念存在不周延、偷换论题，或概念、法律层面错位等问题。在学生在学习中发现了问题之后，还需要对问题的研究价值加以判断。如果所发现的问题别人已经有深入研究，最好避免重复研究。

因此，需要从下面几个方面来进行判断: 一方面，哪些问题目前完全缺乏研究，对完全缺乏研究的，可考虑作为自己的研究选题; 另一方面，对已有研究的，则要分析目前研究成果处于何种水平，是否属于初步研究? 是否还有延伸研究的空间? 是否还可从新的角度开展研究? 等等。

如果是，那么也可以做出选择并进行深入研究，以形成自己的创见与发展。

六、结语

上述学习层次理论的提出，是在长期传统教学框架内提出的一种经验总结。2011 年教育部《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》其实已经提出要“切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力”。

这就需要继续搭建能力与学习层次之间的理论框架，对如何走好这种学习层次理论的实践模式，还需要我国的法学教育人的持续试错与探索。

*本文原载于《河南工业大学学报（社会科学版）》2014年第4期。

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责任编辑 | 王睿

审核人员 | 张文硕

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