北京理工大学王青：大学要为终身教育体系构建提供核心动力

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在教育强国背景下，高等教育需要在终身教育体系构建中重新定位，即从学术孤岛转型为社会枢纽，通过知识互惠与能力赋能，推动学历社会向学力社会转型。

文/《在线学习》主笔 刘增辉

构建终身教育体系是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的战略决策。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调，全面构建泛在可及的终身教育体系。历经多年发展，终身教育、终身教育体系的概念有哪些演变，高等教育在其中应发挥什么作用？就相关问题，北京理工大学教育学院教育治理与教师教育研究所副所长、博士研究生导师王青回答了本刊的提问。

北京理工大学教育学院教育治理与教师教育研究所副所长王青

终身教育强调“全生命周期贯通”

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在教育强国建设背景下，终身教育、终身教育体系的概念有何新变化？

王青：在教育强国建设背景下，终身教育的目标定位有了显著深化和拓展，从关注个体发展的补偿性教育，转变为提升国家人才储备质量和可持续发展的战略支撑。这带来了终身教育体系在体制机制和发展重心两方面的发展变化。

在体制机制上，强调系统整合与协同治理。以往各类终身教育机构如高校继教院、开放大学、社区学院等相对独立运行，资源分散，衔接不畅。教育强国建设强调构建一体化、高质量的教育体系，终身教育体系构建需在政府的顶层设计下，明确政府、学校、企业、行业组织、社区等多元主体的责任边界与合作模式，形成共建共享的生态。覆盖范围也从“阶段补充”转向“全生命周期贯通”。以往，终身教育常被理解为学校教育之外或之后的补充和延伸，重心在职后；而现在将学前教育至高等教育、职业与技能教育至老年教育均被纳入终身教育体系中。

在发展重心上，从侧重知识技能传授转向关注素质和能力的持续迭代。教育强国建设需要高素质劳动者、创新型人才和终身学习者，因而更加关注提升批判性思维、信息素养、沟通协作能力等适应未来变化的能力，以及培养个体不断更新知识结构的能力。满足职业需求同时兼顾个人精神文化、健康生活、社会参与等多元化、个性化的发展需求，成为终身教育体系各部分共同面对的发展重点。

转型：从学术孤岛到社会枢纽

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在泛在可及的终身教育体系构建中，应该如何重新定位高等教育？

王青：高等教育可以“大学社会参与”为范式重新定位，通过互惠合作推动知识共享与公民赋能，为终身教育体系注入核心动力。大学社会参与是指在互惠性和伙伴关系的前提下，高等教育与外在社会（地区、社区、机构、商业团体等）为促进知识和资源交换而进行的合作。

在大学社会参与范式下，高等教育的定位转型体现在三方面。一是职能整合，高等教育超越传统“教学—科研—服务”割裂模式，以社会问题为纽带整合三重职能，形成“问题探究—知识生产—教育服务”闭环。大学以社会中的真实问题驱动跨学科研究，大学教师和学生在解决问题中生产知识，研究成果也直接服务于社会发展；二是知识共创，大学与社会力量双向赋能，使高深知识从“象牙塔输出”转向“社会情境共创”。大学需与社会共同确定研究议题，吸纳本土经验，不再仅扮演知识提供者或者任务委托人角色。三是公共行动，坚持以人民为中心，开放资源，设计适配不同群体的学习路径，助力公民将学习转化为自我发展和社会参与的能力。

建设教育强国，高等教育是龙头。大学社会参与驱动的终身教育体系，能将分散的社会教育力量整合为全民能力生长的有机体，即从“单点突破”到“系统赋能”。大学能够以学术公信力保证终身教育的资源质量，在对接社会痛点中整合校内外资源，形成具有学术标准的协同保障；也能以教育的公共属性激活全民学习，在成果认证、搭建学习平台等方面保证教育资源可及性。

总之，高等教育需从学术孤岛转型为社会枢纽，通过知识互惠与能力赋能，使终身教育体系真正成为支撑全民发展、应对人口结构变革的基础设施，推动学历社会向学力社会转型。

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当前，大学在参与终身教育体系构建进程中存在的主要问题是什么？

王青：主要有三个问题。一是动力机制缺失。现有评价体系重科研轻服务、重学历教育轻终身学习，教师参与非学历教育缺乏激励机制；大学多将社会参与视为行政任务而非战略选择，或持补偿性思维，导致资源投入不足、可持续性弱。二是参与路径协同不足。终身教育课程与学习者需求错位,如在职者需技能迭代，但大学的课程内容常相对滞后；教育资源开放度低，社区、企业等主体未能深度参与课程设计与知识生产。三是体系支撑薄弱。大学参与终身教育缺乏系统性制度设计，如继续教育、社区课程等学习成果难以与学历教育互认，制约学习者持续参与的动力；高校内部未将终身教育纳入核心职能，跨部门协调机制与专职机制尚未普及；政府、企业、社区与高校的四维联动机制虚化。

导致这些问题的核心原因在于，高等教育没有嵌入全民终身学习的制度生态系统，因而需要超越传统的学历补偿和任务思维，将终身教育服务深度融入建设高质量教育体系和支撑国家战略的核心使命中。

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事实上，我国的大学一直以网络教育、函授等形式参与到终身教育体系构建中，对此您如何看待？

王青：网络教育、函授等教育形式是推动全民终身学习、构建学习型社会的重要力量，贡献显著但也面临瓶颈。

在特定历史阶段，受全日制高校资源限制，以上形式可以快速扩大高等教育覆盖面，以较低成本为在职成人提供灵活、可及的高等教育机会。但在教育强国建设要求下，这些教育形式也面临新的挑战。比如学习监管松散、考核标准低等导致社会认可度不高；很多大学的教育模式与技术创新相对滞后，课程内容和教学方法陈旧，甚至仅将传统教学材料搬到网上；不同类型教育之间缺乏有效衔接和互认机制，也使得继续教育被孤立于主流教育体系之外。

值得关注的是，2022年教育部发文，从2025年秋季起，高等学历继续教育不再使用函授、业余的名称，统一为“非脱产”。这一政策转折点意义重大，说明大学角色正在从量变走向质变：用名称统一倒逼大学系统性改革，要求将其纳入全校统一质量管理体系，进一步明确了责任归属，体现出大学在终身教育体系构建中的重新定位。

以“多孔”模式参与终身教育体系构建

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终身教育体系构建需要大学社会参与，其实现路径是什么？

王青：在世界范围内，大学社会参与被视为大学社会服务职能的升级，已形成一些值得参考的模式与路径。除服务性学习、志愿服务、基于社区的研究等常见形式外，还形成了多孔大学模式、匹兹堡模式等参与框架。其中，多孔大学模式对我国而言具有较强的借鉴与参考意义。

多孔大学模式是一种以打破大学与社会传统壁垒为核心，强调边界渗透与主体能动性的社会参与框架。其核心在于大学主动塑造一种“多孔”状态，在组织、知识、权力及资源等多个维度保持与外界的高度互通与互动。

具体而言，多孔大学构建了一个象限模型，将大学社会参与的核心动力聚焦于不同主体的关键角色及其互动上。首先，它要求大学在战略层面明确将服务终身学习置于核心地位，这需要高层领导（参与拥护人）积极与政府、企业、社区组织等建立广泛联盟，共同规划和塑造区域性的终身教育生态。其次，大学必须敏锐感知并精准响应社会日益多元化和动态化的学习需求。这依赖于与社会伙伴（社会问题解决者）的紧密互动，以识别不同群体的具体学习缺口，驱动大学内部的技术专家（教师、研究者）据此开发高质量的课程体系，并利用研究成果不断优化教学效果。同时，大学需要实质性地开放其资源与边界，实践“多孔”承诺，例如向公众开放在线课程、图书馆等设施；更重要的是打破传统学位教育的刚性框架，允许社会经验融入知识构建过程，使学习路径真正变得多样化和可及。大学内部运营层面（内部参与倡导者）则需进行相应的制度创新，建立支持跨界终身教育活动的柔性学制、教师激励机制、跨部门协调机制以及有效的质量保障体系。

贯穿整个过程的是大学与社会伙伴间持续深化的双向理解与平等合作，共同设计、实施和评估终身学习项目，确保教育供给真正响应社会需求，实现可持续的协同发展。通过这种聚焦战略引领、角色协同、制度保障和深度开放的“多孔”实践，大学就得以从传统的封闭机构转型为终身教育体系的核心枢纽和活力源泉，有效促进知识更新、技能提升与社会包容，最终服务于全民终身学习和学习型社会建设的宏伟目标。

来源丨《在线学习》杂志 2025年8月刊（总第117期）