王荣生：文类视角——语文课程内容建设与反思的新路径

语文课程内容的合理性研究

• 我国著名语文课程与教学论专家王荣生教授关于语文课程内容研究的又一力作。

• 从文类视角研究语文课程内容合理性的问题，为解决语文课程内容问题研究提供了新的思路和方法。

• 对我国现代语文课程“以散文为主导文类”的历史背景及其演变过程进行了深入考察和研究，揭示了散文为主导文类所造成的阅读教学困境，以及“散文化”作文所造成的写作教学困境。

在《语文课程内容的合理性研究——散文为主导文类的困境与突围》一书中：王荣生教授针对语文课程“以散文为主导文类”的现状，以及由此而产生的阅读和写作教学困境，通过语文教材编撰、课例研究和共同备课的实践探索，提出了有针对性的策略，并呼吁要建立均衡的语文课程内容格局，以提升语文课程内容的合理性，具有较强的现实指导意义和启发性。

新书推荐

《语文课程内容的合理性研究——

散文为主导文类的困境与突围》

王荣生 著

978-7-5760-4093-7

85.00元

本书由绪论上编、下编及后记组成。

绪论“合理性：认知与筹划的双重制约”，介绍理论思维的认知与工程思维的筹划之间的区别和联系，论述本书的研究立场和方法论。

上编“困境：语文课程怎么了”，从文类的视角，揭示“散文为主导文类”所造成的阅读教学困境，剖析“散文化”所造成的写作教学困境。

下编“突围：语文课程可以怎样”结合语文教材编撰、课例研究和共同备课的实践，探求合理的语文课程内容。

“后记”评析“大情境来带动多个小任务”的典型课例，重申语文课程内容合理性研究的现实意义。

作者简介

王荣生，博士，上海师范大学教授、博士生导师。著作有《语文科课程论基础》《语文课程与教学内容》《阅读教学设计的要诀》《听王荣生教授评课》《语文教材的教学化编制》《语文教学之学理》《语文课程内容的合理性研究——散文为主导文类的困境与突围》《国民语文能力构成研究（阅读篇）》等。

目录

绪论 合理性：认知与筹划的双重制约

上编 困境：语文课程怎么了

第一章 从文类的视角检视我国语文课程

第一节 语文课程内容的构成问题

第二节 文类与语文课程内容

第三节 课程内容建设与课程内容审议

第二章 散文为主导文类的我国语文课程

第一节 散文为主导文类的历史机缘：脉络梳理

第二节 所奉行的种种“准则”：人为的选择

第三节 散文为主导文类的定局：聚焦1963年

第四节 散文为主导文类的现状：教材与试卷样例

第三章 散文为主导文类造成的阅读教学困境

第一节 “文学性的散文”的尴尬境地

第二节 “文学性的散文”的四对关系

第三节 典型课例评析：“走到……之外”

第四节 对其他文类教学的“连累”

第四章 “散文化”作文造成的写作教学困境

第一节 为什么我国写作课程目标难以具体

第二节 为什么“虚情假意”几乎是不治之症

第三节 为什么作文教学盛行“俗招”

下编 突围：语文课程可以怎样

第五章 语文课程突破散文格局的努力

第一节 阻截：逼使散文的比例大幅下降

第二节 区隔：显不同文类与散文的差异

第三节 分流：对有明确界说的亚文类予以专门对待

第六章 阅读教学正面应对散文难题的努力

第一节 散文阅读教学的要领

第二节 散文阅读教学研究的关节点与路径

第三节 散文文本解读及教学设计案例

第四节 散文教学课例研究举隅

第七章 写作教学摆脱“散文化”泥潭的努力

第一节 现代视野下的写作与写作学习

第二节 基于共识学理的写作课程重建

第三节 “微型化写作课程”单元设计

第八章 合理的语文课程内容框架——文类的视角

第一节 本研究的主要结论

第二节 本研究的意义及局限

参考文献

后记

后记

（节选）

文 | 王荣生

在我看来，语文课程内容的问题在当今乃至今后依然是语文课程与教学的主要问题。

《义务教育语文课程标准(2022年版）》除了核心素养内涵的界定、与核心素养相匹配的课程目标体系、课程内容结构化、学业质量的描述这些与各科所共有的突破性进展之外，从语文课程标准编制的角度，还有两个在我看来很重要的突破性举措：一是在语文课程标准中明确设置“课程内容”板块，二是由课程内容板块而引出了“学习主题”，尽管在标准文本中出现这个词语的位置（教学提示）和方式（举例）有点出人意料。不过，单独设置“课程内容”板块以及由此引出的对语文课程“学习主题”的关注，为语文课程研究开放了必要的空间。得益于所开放的空间，我撰写了《语文课程“学习主题”辨析——语文课程标准文本中的关键词》一文，该文的主要结论如下：

“学习主题”是课程与教学内容范畴的概念。较高层级的较为概括地表述的主要课程内容，称为“学习主题”，学科类课程也称“学科内容主题”。“学习主题”是《义务教育语文课程标准(2022年版）》文本中的关键词之一，但其所指却是“人文主题”“活动主题”。“人文主题”作为语文课程“学习主题”须有假设前提，“活动主题”不是语文课程“学习主题”。

换言之，语文课程标准明确设置“课程内容”板块，只是为解决课程内容问题提供了必要条件，并不等于语文课程内容问题就迎刃而解了；而把“人文主题”“活动主题”指认为语文课程的“学习主题”，则有指鹿为马之嫌，这从反面佐证了语文课程内容是否合理的问题，确乎是一个必须妥善解决的大问题。

以散文为主导文类的现象依然存在，所造成的阅读和写作教学的困境依然如旧，而且当今的阅读教学还陷入了一个新的陷阱。

正如有论者所说，“语文学习任务群”是本次语文课程改革的热点和焦点。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订）》明确“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”。《义务教育语文课程标准(2022年版）》进一步明确“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，语文课程划定为“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”和“跨学科学习”这六个“学习任务群”，即六个学习领域。

如果按字面意思讲，六个“学习任务群”的划分，尤其是“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”这三个作为“发展型”的主要“学习任务群”三足鼎立，那么以散文为主导文类的现象势必被打破。毕竟散文仅是“文学阅读与创意表达”这一个“学习任务群”中的一个部分。然而实际的情况并非如此：第一，由于文选型语文教材的选文的准则是“文质兼美”，因而名为“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”的“学习任务群”，其选文必须是“经典文本”——“这些文本在流传过程中，实用性色彩逐渐弱化，却因其意的深刻或言之高妙而慢慢经典化”。换言之，其选文绝大多数还是本书中所界定的“宽泛的散文”，大致等同于1963年语文教学大纲中所说的“散文”。例如，《苏州园林》《与妻书》《在马克思墓前的讲话》等。第二，由于对“人文主题”的强调以及语文教材的传统，“文学阅读与创意表达”这个学习领域的选文，应该还是以触角灵敏、与社会风潮关系密切直接的散文为主体；而所选的小说，绝大多数应该还是现实主义的小说。第三，尽管中考作文、高考作文在命题等方面有改进，但评价“优秀作文”（“小文人语篇”）的标准仍一如既往。

这样，本书上编所论述的“散文为主导文类造成的阅读教学困境”“‘散文化’作文造成的写作教学困境”，在当今乃至今后很长一段时间里，将一直较为普遍地存在。因而，在本书下编所探索的“语文课程突破散文格局的努力”——“阻截：逼使散文的比例大幅下降”“区隔：凸显不同文类与散文的差异”“分流：对有明确界说的亚文类予以专门对待”等，还将是语文课程建设所应该进一步努力的方向。本书中“阅读教学正面应对散文难题的努力”和“写作教学摆脱‘散文化’泥潭的努力”这两章论述的内容，在当今乃至今后很长一段时间里依然有较大的参考价值，语文教育研究者和语文教师还需在此基础上继续努力，再加努力。

这并不是说以“语文学习任务群”来组织语文课程内容，与以往无所改变。改变在发生，并将持续改变。在《“语文学习任务群”的含义——语文课程标准文本中的关键词》一文中，我写道:

世界基础教育教学改革的主要走向，是改革学校课程的课程目标指向，从封闭的“学校情境”转变为指向“与现实世界（real world）相关”的“真实情境”……“语文学习任务群”破土而出，以直击靶心的强冲力，使得“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向，一下子变得显豁、鲜亮而且有了一定的可操作性。按“学习任务群”所划分的语文学习领域、以“系列学习任务”来组织和呈现“课程内容”，为在“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向提供了实现的机会和实施的场域。

以“语文学习任务群”来组织课程和呈现课程内容，标志着语文课程取向的重大转移。在中小学学习的阅读、写作和口语沟通，指向“与现实世界相关”的“真实情境”—指向正常的成年人在学习、工作和生活中，在通常情况下所进行的阅读类型、写作样式以及在真实场景中的口语沟通。这势必要突破以散文为主导文类的现象。

可是，现在的“突破”似乎走迷了路。在语文课程标准的文本中，其实有三个易被混淆的词语：一是“语文学习任务群”，简称“学习任务群”或“任务群”，这是《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准(2022年版）》所独有的词语，指的是以“语文学习任务群”命名的语文课程的学习领域和被称为“系列学习任务”的课程内容。二是“学习任务”，这是教育教学的一个通用术语，如果加上具体的学科，那么可以说“语文学习任务”“数学学习任务”等，指的是确定教学目标、选择教学内容。三是“任务”，指“任务驱动”，这是一个属于教学论、教学方法范畴的术语。“任务驱动”与“问题驱动”是同一个意思，指的是用一个“任务”或“问题”引发学生的学习内驱力（内在动力），驱动学生在完成“任务”或解决“问题”的过程中学习特定的课程内容。比如，在教室里贴10个形式上都像诗一样的语篇，请同学们分辨哪些是诗歌哪些不是，这就是“任务驱动”；而分辨哪些是诗歌哪些不是，实际上是学生探究性地解答“什么是诗歌”这个问题，驱动学生在探究地解答问题的过程中学习诗歌的要素。

迷路发生在这里：有“任务群理念”者把上述三个词语都曲解为“任务驱动”的含义，又把“任务驱动”庸俗化为“做任务”“做活动”。由于语文课程标准文本中的用词欠严谨，由于有些“任务群理念”者的误导，“语文学习任务群”似乎变成了“做任务”“做活动”——学生拿着一篇课文或一些课文，去完成老师不知怎么想出来的“任务”。

《国民语文能力构成研究（阅读篇）》

王荣生 著

978-7-5760-2471-5

2022年9月

98.00元

《国民语文能力构成研究（阅读篇）》秉持“以筹划思维解答语文能力构成问题”“按真实情境的功能类型设定描述层级”“面对事情本身具体描述能力要素”三大原则,对国民语文能力构成中的阅读领域进行了创新性研究。主要内容包括：“语篇阅读能力”的多维度观照、情境中的实用性阅读能力、学科阅读与学术语言能力、测评面相的文学阅读能力等。

本书的特点是：

• 构建了描述“阅读能力”的结构化框架,为系统地描述阅读类型及其能力要素奠定了基础。

• 具体地描述了情境中的实用性阅读能力,以及8种主要阅读类型的能力构成和能力要素。

• 构建了“测评面相的文学阅读能力”框架模型,为系统地描述普通国民“文学生活”中主要阅读类型的能力构成及其要素奠定了基础。

制作：陈文霞

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