汪璐：情境+梯度+评价，三“减”学生习作难度 | 话题·关注

成都市陶行知研究会

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作者

汪璐

四川大学西航港实验小学教师，双流区优秀青年教师、双流区优秀班主任、双流区教坛新秀。

习作，一直是小学语文教学中的“老大难”。提起“教”，教师有苦难言，提起“写”，学生苦不堪言。一直在强调要激发习作兴趣，而事实上，学生却普遍害怕习作；课堂上，也注重习作指导，可不少学生依旧无从下笔。如何才能减轻学生的习作难度呢？笔者通过课堂观察、思考，提出以下几点。

创设切合情境，调动学生内在习作意愿

1.精准解读教材，紧扣目标设计情境

习作情境创设不泛滥、不通用，征文比赛、评选班级习作明星……一次又一次通俗情境套路并不能真正达到激发学生习作兴趣的目的。如执教小学语文三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》，教师在导课时则可以结合教材提问，创设情境：我们都变成动物了，你会变成什么？会发生什么故事呢？把情境创设和教学目标紧密结合起来，引发学生思考，发表想法，自然而然地进入到一个自主表达的课堂氛围中，教师通过评价、点拨，引导学生想象更加丰富、奇妙，打开学生习作思路，为后续习作落笔进行铺垫。

2.考虑习作目的，情境渗透交际意识

习作教学的核心目标是培养学生适应各种文体写作的能力，会表达、会交流。在习作教学中，教师就有必要在教学中明确习作目的，凸显习作的交际功用，让学生在实际表达需求中完成习作任务。

如执教写人类习作《我的“自画像”》，教师上课就可以借助教材提示创设情境：你打算怎样介绍自己，让新老师快速记住你呢？学生在具体情境中交流，表达自己的观点，教师点拨明确本次习作目的：要善于抓住人物的特点（外貌、性格、兴趣等），选择对应的事例来凸显人物的特点，以此落实习作目的。

3.建构统整情境，由小到大贯穿课堂

一堂完整的习作教学课，就是给学生一个完整的习作场域，习作情境创设最好大到整个课堂的建构，小到评价点拨的细节，都统整在一个整体中。融汇学生的生活经验，链接学生的知识储备，拉近学生与教材习作内容的距离，打破学生习作无从下笔的壁垒，用情境化的设计建构学生的习作构思，课堂教学实践紧扣习作情境。

如执教《这样想象真有趣》时，教师导课先用问题引导学生想象变成了一种动物，来打开思维，班级评价时也用动物小组进行命名，学生的课堂表现就是森林王国的思维比赛，学生看到的是和本次习作有关的教学内容，交流表达的是和本次习作一致的内容，接收到的课堂评价也是和本次习作有关的教学内容，从学生的感知上讲，会让学生的感觉更真实、完整，能更沉浸在情境中进行习作创作。

适时呈现梯度，提升学生习作表达能力

习作教学除了要激发学生习作动机，更要解决学生写什么、怎么写这两大难题，学生通过习作训练能够不断提升自我习作表达能力。

1.借助思维可视化，清晰习作框架

艺术来源于生活。习作对于学生来讲，是将生活中的经历和自我的情感感悟付诸于文字，记录成文。因此，在习作教学中，教师要注重引导学生对习作思路进行梳理，借助一定的媒介，如习作思考板、思维导图等梳理习作思路，整理、筛选习作素材，对习作内容进行组文，完成习作提纲，搭建习作框架。

同样执教《这样想象真有趣》时，我们就可以借助系列问题来帮助学生完成习作构思：哪种动物在你心中发生了变化？变化的原因是什么？发生后的动物会遇到什么困难？怎么解决？结果怎样？……结合对问题的回答，习作内容“写什么”就明确了；学生汇报交流中教师适时点拨，习作方法的选择，“怎么写”也会逐步清晰。

2.借用教材熟悉化，习得语言表达

“巧妇难为无米之炊”。一般来说，学生储备的百科知识越丰富，习作时产生的观点想法就会越多，对习作的思考就会越深入，习作的情感体验也会越丰富，也更容易激发习作欲望，更轻松地完成习作任务。然而，对一个语言材料贫乏的学生来说，讲再多的习作技巧和方法，对学生来说也犹如无源之水，并不能实现灵活的运用。要让学生习作变得轻松自如，还要给学生补充丰富的语言材料。

如执教小学语文六年级下册第三单元习作《让真情自然流露》，就可以在完成习作提纲后，回顾单元主体课文《匆匆》《那个星期天》中运用了哪些抒发情感的方法，向学生出示对应的语言片段，回顾习作方法，熟悉语言表达，“依葫芦画瓢”，学生仿照落笔，一定程度解决了学生不知如何下笔的问题。

但是，例文的呈现从另一个角度讲，又会限制学生思维，影响习作个性化表达。因此，要斟酌例文的出示方式，充分利用教材资源，选取教材中不同表达方式的篇章语段，让学生在阅读吸收的基础上，进行自我表达的创作内化。对于例文在习作指导课上呈现的篇幅和时间，是呈现完整习作例文还是呈现习作难点片段，该怎样恰逢时机的呈现才能做到不阻碍学生的个性表达？这些都是值得我们思考的问题。

评价的多渠道，激励学生走向主动习作

学会自我反思评价是一项重要的学习能力，学生习作也可以在自我评价中不断完善，不断提升，让好作文不断改出来。

1.着力自我评价，调动习作内驱力

在习作教学中，教师要鼓励学生对习作进行自我修改，让学生明确清晰的习作修改标准，让学生习得基本的习作自我修改能力。为了保证学生对习作自我评价的效度，教师可以在习作教学指导中出示每次习作的评价标准，结合每一次习作的具体核心目标拟定习作评价表细则，让学生能够根据评价细则来进行自我评价与修改。

如执教小学语文三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》这篇习作时，根据习作具体的核心目标拟定习作评价细则：文中自己是否选择了一个动物做主角，并且动物的特征发生了变化？动物发生变化原因很有趣？变化后的动物发生了有趣的故事？写出故事的结局……

根据评价细则，学生逐一对应，评价习作优缺点，修改完善。一次次的实践与训练，学生自然而然习得习作自我修改的方法，习作能力也在自我评价中不断提高。

2.着力他人互评，引发习作外驱力

自我评价后，还可以让学生拿着习作评价细则进行同学之间的互评，让学生相互阅读同学的习作，发现同学习作中的优秀之处，取长补短中不断完善自我习作，提升习作能力。同时，学生也能在相互评价中，互相欣赏，互相激励，促使自己不断优化习作，引发学生习作的外驱力，在他人赞赏与鼓励的眼光中，学生萌生习作的创作热情。对于习作能力较弱的同学来说，阅读别的同学的习作也是一种学习的机会，学习别人习作写得好的地方，在一定程度上也提高了自己的习作能力。

3.着力班级点评，提升习作创作力

学生评价后，还可以提升评价质量，教师进行班级展示评价。教师展示评价时可以重点选择学生具有典型问题的习作来进行，对全班的习作问题进行点拨，通过教师的点评指导，达到讲评学生习作一次，学生修改习作一次，习作就提升一次的效果。

如执教小学语文五年级上册第八单元习作《推荐一本书》，教师点评时重点关注本次习作的重点目标根据书籍特点选择推荐理由，学生是否达到。在点评过程中，再次回顾习作重点，突破本次习作难点，提升学生的习作创作力。

班级展示点评的过程，也是学生优秀习作的一次展示机会，通过班级展示点评，从一定程度也是激发了学生习作动力，有助于学生保持习作创作力。

4.着力平台发表，获得习作成就力

习作是表达交流的方式，需要面向读者更能体现习作的价值。学生的习作通过多重修改打磨后，鼓励学生向校刊投稿，争取发表，在学校公开的平台上汲取习作的成就感，从而固化学生不断习作的热情。

如执教每一篇习作后，教师都选择班级最优秀的习作几篇，让学生转化为电子文档，保存下来，为学校的校刊征文储备文稿，符合校刊主题时就鼓励学生积极投出自己的文稿。如果学生的习作被校刊发表，则安排专门的时间组织全班学生阅读，最大程度激发学生想要写好作文的动力。

在习作教学实践中，习作情境的创设，习作梯度的搭建，多元评价的助推，都能在一定程度降低学生的习作难度，减轻了学生的习作负担，让习作不再“老大难”。

国内刊号CN51-1677/G4

国际刊号 ISSN1672-8181

选自 |《时代教育·行知纵横》（成都市陶行知研究会学术指导）2023年3月刊/栏目：话题·关注

新媒体编辑 |张競之

原文责编 | 李海燕

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