如何激活学校里的“惰性”知识，走向真实的核心素养？

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核心素养的精髓在于真实性，即能将学校所学迁移到现实世界中去，这就要求从教专家结论转向教专家思维，变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习。

实际上，学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦出了这些学科和单元，这些知识似乎就很难被激活，怀特海称这样的知识为“惰性知识”（inert knowledge)。

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学校中的惰性知识

“足不出户”的惰性知识

我们发现惰性知识真的很“懒惰”，它们只是顽固地在某个学科、某个单元，甚至某节课里待着。

首先，惰性知识很难在单元与单元之间迁移。

比如在对教师的访谈中，就有教师提到“按照教材编写者的想法，学生在小学六年的英语学习是累积性的。以动物这一主题为例，一年级学了动物的外形，三年级学了动物的特点，然后再接下去学怎么养宠物什么的，到了六年级，理想状态是学生能说出动物的各种方面”。

但事实上，若不回顾过去、滚动复习，等到六年级时他就只会说六年级的话。

其次，惰性知识很难在学科与学科之间迁移。

雷德兹曾经做过一项研究，他将小学三四年级的几百名学生随机分成对照组和实验组，分别在数学课和宗教课上让这些学生对直观图形作出解释，结果如下表所示，同样的图形，学生在数学课上作出的解释的正确率远远高于宗教课（尽管数学课上的表现也不尽如人意）。

这说明，学生认为只有在数学课上才用得上这样的数学模式。

三四年级学生在数学课和宗教课的开始对数学直观的解释

最后，惰性知识很难在学校教育和现实世界之间迁移。

如果说在学校里学生很难在不同单元、不同学科里进行知识的迁移，知识是惰性的，那么可想而知，等他们有一天离开学校后，这些知识就更加具有惰性了，甚至会出现“主动遗忘”（intentional forgetting）的现象。

也就是说学生在考完试后，会主动忘却知识，因为他们意识到这些知识可能未来就没用了。这也解释了为什么人们会常说“把学过的知识还给老师了”这样的话。

焦尔当（Giordan）在《学习的本质》一书里举了个例子，中学时几乎每个人都学过欧姆定律：U（电压）=I（电流）×R（电阻）。然而，在日常生活中，当电池出现问题时，绝大多数人的第一反应就是将电池送到修理厂去。

而剩下那几个为数不多的敢检查电池状况的人，都会因为害怕触电而小心翼翼地避开电池的接线柱。但实际上，根据欧姆定律，人的身体是一个巨大的电阻，即使电池漏电，能通过人体的电流也非常微弱，更何况这个电池已经没电了。

这个典型的例子说明，在学校和生活之间存在着一道巨大的鸿沟，我们很难调用学校里学到的知识来解决现实世界的真实问题。

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核心素养的核心是真实性

素养指向解决现实世界的问题

惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境，学生就无法调用，所以不能说一个堆积了大量惰性知识的人具有素养。

因此，今天全世界都强调为素养而教，几乎所有的国家都制定了自己的核心素养或关键能力框架。关于素养的含义，人们的理解纷繁复杂。而事实上，“素养”就是指能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”。

与素养相关的活动主要是指解决问题。乔纳森（Jonassen）等认为，教育唯一合法的目的就是解决问题，其中关键在于对“问题”的理解。这里的问题不是局限在学校范围内的问题，而是指向现实世界的问题。这正如威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）所说：“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。”

钟启泉提出，核心素养的核心是真实性。“核心素养区别于应试学力的最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓。”

何谓真实性？当目标指向于提升学生解决现实世界问题的素养时，师生便进入实践的境脉。

他们以语言与行动共同参与知识的建构，在个体与世界的互动中感知、理解和改造世界，同时也在这个过程中形成个体的身份认知，而不是被隔离于世界之外，仅获得关于世界的浅表知识。如斯法德所言，学习概念正从“获得”隐喻转向“参与”隐喻。

专家思维和复杂交往：真实性的两大支柱

统观全世界的核心素养或关键能力，虽然它们不尽相同，但都可以划分为两大素养群，即专家思维和复杂交往。

经济学家列维（Levy）和莫奈（Murnane）提到，由常规认知工作和常规手工劳动所构成的工作的劳动力份额正日益下降，因为此类任务最容易通过编程让计算机去做。

现在国家日益增长的劳动力需求则是那些强调专家思维或复杂交往的工作，因为这些工作计算机很难完成。这两大素养群是支撑解决真实性问题的两大支柱，缺一不可。

随着时代的发展，这两大素养群越来越重要，因为人工智能等新技术的快速发展让那些没有“创造”和“合作”能力的人时刻面临失业的威胁。

中共中央办公厅和国务院办公厅在2017年印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”这一文件提到了四种关键能力，即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。

培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。

培养合作能力，引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理好个人与社会的关系，遵守、履行道德准则和行为规范。

培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。

培养职业能力，引导学生适应社会需求，树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题。

文件中所提及的认知能力加上创新能力，就是我们所说的专家思维，而合作能力就是前面所说的复杂交往。

同时可以看到，强调要培养学生独立思考的能力，而不是记住专家结论，独立思考的内涵和批判性思维是类同的。

这里的职业能力也并不是具体从事某一项职业的能力，而是积极动手实践和解决实际问题的能力，也就是前面所说的真实性。

从教授专家结论转向培养专家思维

如前所述，专家思维和复杂交往是真实性的两大支柱，这里我们重点论述时代转型背景下从教授专家结论向培养专家思维的转向。

工业时代强调教授已经得出的专家结论，专家结论被分学科挑选和浓缩，由学科专家整理编制成教材，再通过教师教授给学生。其评价也主要检验学生掌握专家结论的情况。

无论是教师、家长还是学生自己，关心的都是这些专家结论让学生获得了多少分数。至于这些专家结论对学生未来解决真实问题起了多大的作用，却鲜有人关心。

柯林斯坦言：“几乎没有人研究过在学校里究竟能得到什么，以及学到的东西能记得多久，许多关键技能都是在工作经验和前辈指导中学到的。”柯林斯陈述了一个让教育者们无比沮丧的事实，那就是“教专家结论的教育”低效甚至无效。

只不过是工业时代大部分工作对人的要求并不高，很多技能可以到岗位上现学现用，所以掩盖了“教育低效”这一事实。

从这个角度来看，工业时代的教育相对比较“粗糙”，学校所学有很大一部分在学生应付完考试后就被遗忘了，学多学少与未来的关系不大，这就造成了教育上的某种“浪费”。

而信息时代则要求一种更“精准”的教育。因为有人工智能的挑战，工作对人的要求不断提高，简言之就是需要人做人工智能做不到的事，而人工智能不具备的恰恰是以创新为特征的专家思维。

括而言之，素养导向体现在课堂转型上，重点就是要从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维。我们发现，惰性知识的产生常常是因为学生记住的仅仅是书本上所写的专家结论，而没有通过这种专家结论掌握其背后的专家思维。

《大概念教学：素养导向的单元整体设计》

刘徽 著

教育科学出版社

专家思维也是杜威（Dewey）和布鲁纳（Bruner）所强调的。加德纳将学科智能（disciplined mind）列为“面向未来的五种智能”之首，他认为学生只有超越具体的事实和信息，理解学科思考世界的独特方式，未来他们才有可能像一个科学家、数学家、艺术家、历史学家一样去创造性地思维与行动。

未来，不仅工作需要专家思维，生活也需要专家思维，如珀金斯所说：“基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。”

业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。也就是说，即使未来不从事相关专业的工作，每一门学科所蕴含的思维方式也会影响人的日常生活。

本文由“優教育”编辑推荐，节选自《大概念教学：素养导向的单元整体设计》

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