蔡芸　石邦宏：高等教育质量测量要素模型的改进

　　DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2019.04.12

　　摘 要

　　随着我国经济增长方式由粗放式向内涵式转型，我国高等教育的发展重心也从数量扩张转向质量提升，教育质量的测量和评价是通过信息反馈做出价值判断并为教育决策提供依据的过程，是提高高等教育质量的有效途径。在原有高等教育质量测量模型的基础上，运用文献研究、比较研究等方法，借鉴国际先进经验，完善了原有质量测量模型，改进了评价指标体系，力求更为科学地反映我国高等教育的功能和价值，推进信息反馈和价值判断的规范化和科学化，为高等教育管理部门制定教育发展政策和质量保障措施提供更加全面、客观、有效的参考依据，促进高等教育质量的进一步提升。

　　关键词

　　高等教育质量；高等教育服务质量；毕业生质量；质量测量要素模型

　　保障和提高教育质量是建设“世界一流大学和世界一流学科”的重要内容，“双一流”建设和教育质量监测评估体系建设对高等教育质量测量要素模型的优化提出了现实需求。国内外研究机构和业内学者对包括高等教育在内的质量测量领域的研究和实践为推动高等教育质量测量要素模型的发展和完善提供了有益的参考和借鉴。对教育质量进行测量和评价是通过信息反馈做出价值判断并为教育决策提供依据的过程，是提高高等教育质量的有效途径。质量测量要素模型通过对教育质量进行监测和评价，为高等教育部门制定教育发展政策和质量保障措施提供客观有效的参考依据。

　　一、高等教育质量的内涵和文献综述

　　质量（quality）意识在高等教育领域的兴起，最早可追溯到中世纪大学学位制度的实行，中世纪的学位是衡量受教育者学术水平和能力的重要符号。高等教育质量具有明显历史性、文化性和主观性特征，由于高校功能的多样化，不同利益相关者对教育的需求也存在区别。英国学者Green Diana归纳了6种高等教育质量观，包括以稀缺资源来提供特色和专门的产品或服务、与标准的一致性、对目的的适应、目标达成的有效性、顾客满意度及提供附加值。

　　联合国教科文组织发布的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》提出，高等教育质量涵盖高等教育所有的职能和活动。Kerlin Christine认为高等教育质量是高等教育机构在遵循自身科学发展与教育客观规律的基础上，培养的毕业生、创造的知识及提供的高等教育服务满足社会需求的充分程度。郑兆领指出高等教育最主要的功能是为社会培养人才，高等教育质量应最终体现在其培养对象即毕业生的质量上。陈佳慧从宏观、中观和微观角度分析高等教育质量内涵：宏观质量体现在质量发展的各个环节，如质量指标、质量管理、质量评估等；中观质量体现为不同类别与层次的研究院校质量，如普通高等教育质量内含本科生教育与研究生教育；微观质量则具体到与高校发展直接相关的问题，如内部教学质量、毕业生质量、高等教育服务质量等。高等教育质量内涵非常丰富，本研究将聚焦其中的两个重要的方面，即高等教育服务质量和高校毕业生质量相关内容展开研究。

　　（一）高等教育服务质量

　　高等教育服务质量指高等教育服务的固有特性是否能满足消费者显性和隐性要求或期望来衡量，它不仅包括过程质量也包括结果质量。高等教育服务是高等教育的基本产出之一，兼具智力产品和服务产品特性，包括功能性、可靠性、易用性、高效性、可传递性、储存性、同步性、异质性等。政府、企事业单位、学生是高等教育服务的主要消费者，分别通过拨付教育经费、支付培养费用、支付学费的方式购买高等教育服务。

　　Adee Athiyaman从可靠性、有形性、反应性、便利性、课程设置和教学等方面对高等教育服务质量进行测量和评价。Firdaus进一步将其简化为学术方面、非学术方面、可靠性以及移情性4个维度。美国高等教育质量测量要素的条件模型——AIAB高等教育鉴定，重视考察学校声誉、学校个性与特色、创新与实验，表明保持学校创新地位、发展学校特色是其测量重点。白朋飞从学生感知视角提炼出测量高等教育服务质量的4个主要指标：教师服务、后勤服务、生活设施和学习条件。唐宇宏等实证分析了高等教育服务质量，提出设施设备、后勤、形象、内容、情感、过程、可靠性、就业服务、社会实践9个测量维度。翟春娟等构建了本科生教育服务质量评价指标体系。上述学者的研究推动了高等教育服务质量领域的发展，但是其评价指标体系仍存在以下不足：①评估指标重形式轻特色，“统一”有余而特色不足。评价指标的选择主要集中在重点高校的优势方面，影响并制约了我国高等教育服务质量的整体性提升；②现有指标体系中的定量指标如“师资队伍”“学术成果”等占比较大，描述性定性指标较少，而衡量毕业生综合发展的“心理素质”“道德素质”等定性指标更能评估和测量出教育服务质量中的隐性特征。

　　（二）高校毕业生质量

　　高校毕业生是高等教育的另一重要产出，作为教育产品，就有优劣程度之分，宏观上用毕业生的素质和能力满足社会服务需求的程度来衡量。王战军和乔刚指出，高校毕业生质量是指毕业生在高等教育中获得的系统知识、学术见解、创造能力、知识应用能力等促进社会政治、经济、科技、文化发展的程度。

　　泰国高等教育质量测量要素的过程模型——AuQS2000，从研究成果、学术服务和弘扬人文等方面评价毕业生的质量，表明该模型以毕业生综合素质为测量内容的特性。程光德构建了研究生生源质量、学科质量、课程质量、导师质量、学位论文质量、思想政治教育质量6个指标方向；柴媛媛，翟小蒙，巩丽萍分析了毕业生质量评估指标体系和指标要素，设计了对应分级指标体系，包括5项一级指标和19项二级指标。虽然不同的毕业生质量模型的特点各有不同，但学者们在质量测量评价指标的选取上普遍集中在人才产出、学术成果、教育过程满意度、学术声誉、社会声誉等方面，指标内容偏重绩效，而鲜有对评估对象发展潜力方面的考虑，无法反映毕业生个性化和多元化的发展需求。

　　市场竞争是高等教育质量标准的基本来源，是一种最好的质量约束机制。特定质量的高等教育服务和高校毕业生，是高等教育向社会提供的两类主要产品，高等教育机构在两个细分市场上直接或间接地实现交易：高等教育服务市场和人力资本市场。在高等教育服务市场上，高等教育机构提供高等教育服务，政府、企事业单位、学生是高等教育服务的主要消费者，分别通过拨付教育经费、支付培养费用、支付学费的方式购买高等教育服务；在人力资本市场上，高等教育机构通过毕业生人力资本交易间接地参与交易，毕业生人力资本交易的数量、质量与效率与人力资本市场份额之间具有强相关关系，从而影响教育服务的供求状况，并对高等教育服务质量形成有效约束。因此，高等教育质量既包括能为高等教育机构带来直接收益的高等教育服务质量，也包括能为高等教育机构带来间接收益的毕业生质量，高等教育机构在高等教育服务市场及人力资本市场实现交易并受这两个市场竞争规律的约束。

　　二、研究方法及研究过程

　　如何更好地适应各类市场主体对高等教育质量的要求并在质量竞争中获得优势是高等教育机构面临和需要解决的重大问题。质量测量要素模型可以通过对教育质量进行监测和评价为高等教育部门制定教育质量保障措施提供客观有效的参考依据。国际上有以高等教育质量所依赖的条件为测量对象的条件模型，以高等教育过程质量为测量对象的过程模型以及以高等教育质量基本标准为测量对象的质量基准模型。本研究依据已有的研究成果，借鉴国际先进经验，参考并梳理了国内外大量相关文献，运用文献研究、比较研究等社会科学研究方法，对原有质量测量模型进行了改进和完善。

　　（一）市场约束下的高等教育质量

　　1. 人力资本市场约束下的高校毕业生质量。资产“专用性”和“专有性”是当代契约理论中的重要术语。“专用性”资源指专门为支持特定团队生产而进行的持久性投资，改作它用时会出现大幅贬值；“专有性”资源是指一旦从组织中退出，将导致组织生产力下降、组织租金减少甚至组织解体的资源。人力资本是具有“专用性”和“专有性”特征的资本，现代人力资本市场划分为专用性和专有性人力资本市场，从而对人力资本供给形成有效约束，本科教育培养的毕业生具有更多的专用性特征，研究生教育培养的毕业生具有更多的专有性特征。根据清华大学石邦宏等学者的研究成果，本文把毕业生的质量特性简化为专用或专有知识、能力、心智模式等三要素。

　　接下来用数量模型描述毕业生的质量特性。毕业生质量模型基于以下假设：①专用或专有知识、能力、心智模式是毕业生质量的三要素，三要素之间界限清晰；②单一要素权重与毕业生质量倾向成正比。

　　Q=F（aSK+bSC+cSI）公式1

　　式中，SK表示专用或专有知识，SC表示专用或专有能力，SI表示专用或专有心智模式；a、b、c为权重系数，当a＞b|c或a＞c|b时，毕业生质量偏重于专用或专有知识；当b＞a|c或b＞c|a时，毕业生质量偏重专用或专有能力；当c＞a|b或c＞b|a时，毕业生质量偏重专用或专有心智模式；a=b=c时，毕业生是专用或专有知识、能力和心智模式均衡发展的毕业生。

　　2. 教育服务市场约束下的高等教育服务质量。结合高等教育服务的特性及其培养专用或专有性人才的目标，尤其是高等教育服务质量与毕业生质量方向的一致性，高等教育服务质量表现为以下要素：专用或专有知识训练能力、能力训练能力、心智模式训练能力以及高等教育服务专项职能——科研及其成果转化能力的综合。前3项质量属性集中体现为受教育者人力资本的增值上，第4项质量属性则集中体现在科研项目以及科研成果转化中。用GES表示高等教育服务质量，Kc、Cc、Sc、Rc表示4种质量要素，高等教育服务质量模型如公式2所示。

　　GES=f（Kc, Cc, Sc, Rc）公式2

　　（二）高等教育质量测量要素模型的改进

　　根据前文所述，高等教育质量受人力资本市场和高等教育服务市场的双重约束，高等教育通过训练和养成学生的专用或专有知识、能力和心智模式来满足教育服务购买者、人才需求者的需求，高等教育质量评价应该基于培养这3种能力的需要，科学设置测量要素。

　　图1是经过改进的高等教育质量测量要素模型，包含四级指标体系、80个基础测量指标，一级指标包括“技术指标”和“保障指标”两大类，其中技术指标分为与专用或专有知识训练有关的指标、与专用或专有能力有关的指标、与专用或专有心智模式有关的指标3个二级指标；保障指标分为硬设施指标和软设施指标两个二级指标；每个二级指标细分为若干三级指标，四级指标是最基础的测量数据。指标的计算使用加权平均法，最终获得的总分即为某校高等教育质量评价得分。质量管理部门可根据高等教育培养目标的不同，采用专家评估等方法赋予各级指标不同权重，做出更加符合需要的调整，增加质量测量的针对性和有效性。

　　模型在吸收国外先进理念的基础上，进一步丰富和细化了原有指标体系。其中，新增了“学校个性与特色”“导师团队创新能力”等指标，表明对学校发展特色与价值观的尊重；新增了“顾客满意”指标，表明高等教育对教育服务需求和人才需求的响应；新增了“经费及来源”“学生资助”等指标，是高校为促进学生安心完成学业提供的物质保障；新增了“风险管理”“国际化”“学生个性尊重”等指标，确立了大学战略竞争者的地位，大大提升了其适用性和可操作性。

　　在与专用或专有知识有关的三级指标中，（见表1）导师团队知识结构与水平与学历结构、职称结构、学术著作和论文有关；学生知识基础与学生来源、入学考试成绩、跨学科程度有关；导师团队用在指导学生知识积累上的时间是指按正常工作量折算的时间比例；学生知识积累的效率用每学年必修课程、选修课程、自修课程、阅读量来衡量，其中课程考试成绩、阅读的深度是衡量质量的参数，阅读的深度可以通过抽查或抽考的方式采集数据。

　　在与专用或专有能力有关的三级指标中，（见表2）导师团队的科研能力与其接受委托的科研项目级别、论文和著作获奖情况有关；创新能力与其创新思维、创新方法和创新成果有关；风险管理能力是应对市场变化和技术变化的必备能力；导师团队用在指导学生专有能力训练的时间是指按正常工作量折算的时间比例；学生接受专有能力训练的效率体现为科研能力的增强、创新能力的发展、应对变化能力和风险控制能力的提高程度。该指标值的采集可通过学生参与和完成的科研项目、取得的科研成果、实际操作的成果转化和风险控制的设计与实施等方面的实际成绩获取，也可通过专业机构随机考试的形式抽查和评价这方面的能力。

　　与专用或专有心智模式相关的三级指标，（见表3）在测量过程中存在难度，可通过简化方式取得近似值。导师团队在心智模式上的训练时间是用正常工作量折算；人本观念、尊重心智模式的独特性应是塑造心智模式的积极观念；用在心智模式训练上的方法是发展学生心智模式的技术基础和途径；学生接受专有心智模式训练的效率表现为思维模式的成熟、行为模式的简化以及创新模式的形成，可用包括思维动机、价值观、行为路径效率、创新动机产生时机、创新思维及过程的独特性等内容的调查量表获得数据。

　　与硬设施指标相关的三级指标中，（见表4）基本建设除按人均面积等指标加以衡量外，环保系数、抗震系数也是重要的参数；实验条件以人均实验设施设备、实验设备的先进程度、实验设施管理和使用的科学有效性来衡量；图书资料用人均图书册书、文献持有和保存的完整程度、新书上架的速度和数量、图书借阅年平均次数来测量；经费指正常的办公经费、人员经费、基本建设经费、设备购置费、房屋维修费和设施设备维护费、学生资助费等经常性费用；科研经费用生均科研经费、项目平均科研经费、每百万元科研经费产生的科研成果和级别来衡量；目前，很多国家都已经意识到教育资助体系是否完善是衡量高等教育质量的重要标准之一，因此本研究把学生资助纳入质量测量模型中。

　　在学校的软设施方面，（见表5）学校声誉代表社会对学校的直观评价；顾客满意体现为是否满足顾客的基本质量及个性化质量要求、是否提供周到的服务、是否建立起稳定良好的客户关系；良好的大学文化体现为民主的管理、竞争的环境、合作的精神、积极的价值观、开放的心态等；学校的个性与特色是大学相互区别、保持竞争优势的关键；学生个性是否得到尊重是学生能否成长为人格健全、具有专用或专有心智模式的创新型人才的基本心理依据；国际学术交流的次数、类别、层次、深度、广度等是学校软实力的重要体现；资源共享是提高资源使用效率、拓宽学术和专业视野的有效措施；动态质量整合指高等教育机构学科的发展、人才质量标准要随时跟进市场和技术的变化速度，用市场需求转变为课程的周期、学科课程的更新速度、科研成果的生命周期衡量。

　　三、结论

　　本研究聚焦高等教育服务质量和高校毕业生质量相关内容展开研究，完善了高等教育质量测量要素模型，进一步丰富和细化了原有的评价指标体系。吸收借鉴了国外的先进的观念和指标设计，如美国AIAB的高等学校鉴定标准对学校声誉、学校个性与特色的重视，泰国AuQS2000模型重视高等教育对教育服务需求和人才需求响应的特色，泰勒绩效模型对学费与资助在高等教育中重要作用的理解，“澳大利亚大学基准”中立足于确立大学战略竞争者地位的指标等。力求更为全面地反映我国高等教育的功能和价值，以期进一步促进我国高等学校教育质量评价工作的规范化和科学化。

　　高等教育质量测量的根本目的在于促进高等教育质量的持续改进和提高，高等教育质量测量要素模型只有不断地适应时代的发展需求，借鉴国际先进经验，促进高等学校以更宽阔的视野，从更基础的层面，建立科学的质量评价体系，从而发挥教育质量测量推动教育品质改进的功能。

　　作者

　　蔡芸，北京交通大学经济管理学院副教授，北京100044；

　　石邦宏，清华大学工程教育研究中心副秘书长，北京100084

　　感谢北京交通大学经济管理学院硕士研究生周梅为本文做出的贡献。

　　原文刊载于《中国高教研究》2019年第4期第74-79页

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