“六帽”阅读法，给你的思考换顶帽子试试看

　　面对纷繁复杂的问题，你意识到我们的思考一直在悄悄地换帽子吗？

　　面对客观事实和数据时，换上白色帽子，进行中立而客观的分析；

　　需要发挥直觉和共情时，换上红色帽子，表达感觉和情绪；

　　需要做乐观的预期、大胆冒险时，换上阳光的黄色帽子，做出积极向上的预言；

　　需要规避风险时，换上黑色帽子，谨慎小心、步步为营地盘算；

　　需要寻求创意和新点子时，换上让人想到草地、春天和蓬勃生长的绿色帽子；

　　最后，在需要总结、控制、整理时，换上蓝色帽子，有条理地思考。

　　——这就是英国学者爱德华·德·博诺（Edward de Bono）博士开发的思维训练工具“六帽思考法”的大致思路。他认为，混乱是高效思考的最大敌人，试图同时处理多件事情：既要多方查找信息，又要受到情感干扰，又要寻求意见和解决方案，又得谨慎，还要寻找利益所在……是不可能的，我们应该把精力集中在某一思考类型上。如果需要多角度地思考问题，那就逐个切换思考类型。

　　这听起来有点像我们常说的“各个击破”。据说，这一思考法早已风靡全球，广泛应用于企业培训、管理模式、会议研讨等领域。但在台湾，我看到张志铭博士将“六帽思考法”创新应用于小学阅读教学，使思维活动变得轻松活泼、简单有趣，还是第一次。

　　到底是哪六顶帽子？

　　张志铭博士毕业于理工专业，同时擅长数学与国文教学，任教于台湾地区桃园市祥安国民小学的六年级丙班。在展示课堂前，他先展示了某次他做短篇小说阅读所设计的课堂目标：

　　本课程应用六顶思考帽教学法于心得讨论与分享中，让学习者能增进阅读理解能力，以充实学生的阅读涵养，教学目标包括：

　　（一）让学生能应用六顶思考帽法于阅读活动中；

　　（二）让学生能应用六顶思考帽法来促进阅读理解能力。

　　欲达成之阅读能力指标：

　　（一）直接提取能力；

　　（二）推论能力；

　　（三）诠释、整合观点及讯息能力；

　　（四）检验、评估与批判文中内容讯息能力。

　　《课程与教学的基本原理》一书认为，真正的教育是要让学生的行为模式发生显著的改变。陈述教育目标，应该既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。张志铭博士的目标陈述就具备这一特点，也更激发了我们的好奇：运用“六帽思考法”，真的会更容易实现阅读能力的培养吗？

　　张志铭博士对原来的“六帽”理论进行了延伸设计，如下表：

　　因为是面向儿童授课，他又将方法具体化、形象化，制作了六帽小精灵卡片：白色摘大意达人、红色情绪大王、黄色优点评论家、黑色提问高手、绿色联想大师、蓝色结论专家。上课的时候，卡片提示会让环节转换更加迅捷清晰，也使课堂氛围更加轻松。

　　我将张博士的六帽设计与教育部公布的《2018高考大纲（语文）》作比对，发现竟有许多相似之处。高考语文科要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，基本与上表中的白帽、红帽、蓝帽、黄帽、绿帽、黑帽对应。相对于高大上的术语，颜色更加形象也更富趣味，如果想切换话题，老师只要说“下面让我们切换到某帽思考”就行了，再不需要用“请你专注于文本”或者“你跑题了”这样可能打击孩子积极性的话了。

　　当然，在实际应用中，张博士并不会在一节阅读课里，将六顶思考帽全部实施。学生程度、教学时间和文体都会成为影响“帽子”搭配的因素。

　　用阅读训练思维

　　白色思考帽是阅读课堂中最常用到的思维模式。

　　学生阅读课文后，往往要进行内容大意摘要，也就是我们常说的概括段落大意。在张博士的教学中，他的引导大大地细化了：“意义段”的摘要，他提醒学生可以分成“开始、经过（可以写2－3个主要经过）、结束”三个部分。“自然段”的摘要，他指导学生将每个段落用删节方法或归纳法写出大意。

　　同时，他引导学生将大意以鱼骨图的方式呈现，让思维可视化。为了让活动富有趣味，他还会先用多媒体播放已经打乱段落顺序的鱼骨图简报，让全体学生玩排序游戏。然后，老师再引导学生检视鱼骨图，并比对自己的鱼骨图，找出值得观摩仿效之处。

　　生1：和我写的大意相似，但我写得比范本更简略。

　　生2：我少了第2条，我觉得加上更全面。

　　这一设计，让学生在得到趣味性感受的同时，通过对比分析，提升了思维的严密性。

　　如果说，归纳段落大意还停留在思维的浅层，黑色思考帽对于批判性思维的训练，则进入到思维的深层。张博士认为，黑色给人以阴沉与负面的印象，所以戴黑帽时可以学着换种角度进行思考，具体表现为提出问题、困难、不同意、批判等角度的观点进行讨论。

　　当然，如何在阅读中引导小学生提出多元的、有价值的问题，一直是个难题。对此，张老师不仅给出了提问的方法，也给出了提问的示例，下面就是他设计的“黑色提问高手”小卡片：

　　找一找：提问与文中的人、事、时、地、物有关的问题。

　　→如什么人、什么事、何时、何地、什么景物？

　　猜一猜：推测文中没提到的内容。

　　→如根据文中已有的讯息，推测情节。

　　→如文中的比喻，是用什么比喻什么？

　　想一想：注意提问理由或原因。

　　→如用“为什么……”提问故事中的语气或气氛。

　　→也可以问问故事讲述的道理，人物的感受等。

　　比一比：比较文章描写的人物、情节、心情、结果的异同或变化。

　　这样一来，相当于既提供了工具，又搭设了台阶，有效避免了学生的焦虑和茫然不知所措。刚开始时，老师还可以提供一些具体完整的例子：

　　找一找：故事中的小侦探在密室找到三个线索，请问以下哪一个不是？

　　猜一猜：老板对店小二说：“以后千万不可以再做这种事！”请推测老板说的“这种事”指什么？课文中提到的袖珍手工艺，是比喻什么工作？

　　想一想：请问小莲为什么要离家出走？小老鼠变成大恐龙，为什么又开心又难过？这篇文章主要告诉我们什么道理？

　　比一比：请比较本文中的第一次和第二次躲避球赛的结果有什么不同？本故事的主角心情有何发化？请依序排列。

　　正是在这样的引导下，学生提出的问题丰富起来，体现了多元维度和梯度变化。比如他们有一篇课文叫《阿公的宝贝》，讲的是阿公有一个很爱惜的烟斗，被孙子阿堂打进屋里的棒球撞到地上摔破了。阿堂因为害怕被阿公责骂，躲进了山乡的庙里。阿公费尽辛苦找到阿堂，阿堂这才明白，阿公真正的宝贝是他这个孙子。有位学生在学习这篇课文后，提出了下面的问题：

　　找一找：下列哪一个不是阿堂摔断阿公烟斗后的心情？A开心B紧张C害怕

　　猜一猜：阿公真正的宝贝是什么？A孙子B姐姐C烟斗

　　想一想：为什么孙子要藏身到山乡的庙里？A怕被姐姐骂B怕被阿公打C姐姐叫他去的

　　比一比：阿堂躲在山乡的庙里跟被阿公找到时的心情有哪些变化？A开心B紧张C害怕①A→B→C②B→A→C③C→A→B

　　你看，学生提出的问题不仅有了深度，还有前后关联，思维变得越发严密。

　　在绿色思考帽“联想大师”活动中，张志铭博士会创意使用多种思维工具，激励学生提出新想法。比如，请学生读完之后，在卡片上写出或画出书中印象深刻的场景（地）、角色（人）、东西（物）以及与自己相关的记忆或经验（事）。再请几位学生将全班的联想卡片制成心智图海报，如下页图所示。

　　心智图上必须呈现阅读材料的名称，要有主分类、次分类、子分类，亦可用颜色、粗细不同的线条、图案来做区隔，全班共同观赏并讨论有无特别之处。

　　这时，课程也慢慢过渡到蓝色思考帽“结论专家”上了。通常在课堂尾声，张老师会请学生自由地利用情节发展图、鱼骨图、心智图（思维导图）等工具，完成一份六帽思考法综合版阅读笔记，表现整本书的内容和自己的理解，从而促进学生阅读思维的综合提升。

　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程应在发展语言能力的同时发展思维能力，激发想象力和创造潜能。学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”但传统的阅读教学，尤其是小学阶段的阅读教学，还较多停留在积累层面、浅层的文意理解层面和简单的情感感受层面。

　　另外，红色思考帽“情绪大王”卡片，主要是引导学生表达阅读感受。比如写出文中描写心情的句子，画上表情符号，并说明从文章何处得到这样的感受。

　　黄色思考帽“优点评论家”卡片，主要是摘抄和评价。老师会让学生摘抄文章中的“六星级句子”，说明它的优美之处；或者对全书写下评语“这是一篇既……又……的故事/文章，推荐……人来看喔！”

　　这六顶“爱思考”的帽子，让我看到了阅读教学中思维训练更多的可能性，他带领学生实现了趣味化的“浅层阅读”，展现了可视化的质疑、发问的“深度阅读”，甚至实现了评价、延伸的“创意阅读”。

　　与其临渊羡鱼，不如立即行动

　　我所任教的乡村学校里，孩子缺少自主提问的机会，之前我也较少作如何提问的指导。于是，我借鉴张博士的阅读策略，利用黑色提问卡片教学《茅屋为秋风所破歌》和《卖油翁》。我发现，只是针对《茅屋为秋风所破歌》这一标题，就能提出四个方面的问题：

　　找一找：《茅屋为秋风所破歌》中，作者的住所是怎样的？指向作者居住环境的恶劣。

　　猜一猜：《茅屋为秋风所破歌》中，“秋风”有没有什么比喻或象征意义？指向社会环境。

　　想一想：《茅屋为秋风所破歌》中，“秋风”营造出一种什么样的气氛？指向写作手法。

　　比一比：《茅屋为秋风所破歌》与《卖炭翁》的题目构成有何不同？可否将《卖炭翁》的题目改为《茅屋为秋风所破歌》的形式？指向诗歌的文体——歌行体，标题构成要素，拟题能力，文章要素概括能力。

　　学生们依样画葫芦，很快学会了这一方法。小组合作提出的问题变得更清楚、有层次感，提出的问题也基本能够涵盖学习目标。

　　但是，我也发现有的学生不能关照初中语文学习目标，提出了指向性不明的问题。比如，有学生提问：《茅屋为秋风所破歌》中，孩子欺负“我”时，“我”的心情是怎样的？

　　我请他们比较，下面哪一种提法更能指向初中语文学习方向：

　　1.“南村群童欺我老无力”中，“南村群童”是怎样欺负“我”的？

　　2.“南村群童欺我老无力”中，“南村群童”为什么欺负“我”？

　　3.“南村群童欺我老无力”中，作者为什么要写“南村群童”欺负“我”？

　　其实，这三个问题的思维深度是递进的。第一个问题指向信息搜索能力，很容易从原文中找到答案，即“公然抱茅入竹去”。第二个问题指向心理和道德层面，是初中《道德与法治》学科主要研究的内容。第三个问题需要联系上下文，分析文章前后描写的关联，综合体验诗中主人翁的生活状态，比较符合初中语文学习的两项阅读目标（摘自初中段《新课标》）：

　　·在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

　　·对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。

　　通过实践感受，我再次体会到张博士六帽思考阅读法的魅力，它解决了部分阅读教学中轻视思维训练的问题，不仅让思维的训练和发展看得见，更让学生的核心思维能力在趣味活动中得到了有效提升。但我也感觉到，阅读教学如果一味地借助思维工具，进行理性分析，又会走向另一个极端。因为阅读本身还是体会和感悟的过程，传统教学中的反复吟咏、直观神悟也是通达阅读精神层面的重要法门。根据阅读的内容，根据阅读者的状况，综合运用阅读方法，关注偏颇之处，才能让学生在阅读中全面提升阅读素养，成为一个既有敏锐感觉，又有严谨逻辑的人！