中小学贯通式培养，到底该“贯通”什么

近年来，北京市不断深化新型集团化办学改革，构建长链条贯通培养育人新生态，不同类型的“贯通式培养”正在悄然推动着基础教育育人方式的变革。贯通培养，到底该贯通什么？怎么贯通？如何回应公平关切，避免贯而不通、变相掐尖？一贯制学校建设应注意什么？从本期开始，我们将邀请专家、校长和教师开展系列探讨。

以长程成长重构育人生态

黄晓玲

北京教育科学研究院基础教育研究所所长

2035年建成教育强国的奋斗目标，对高质量教育体系建设和育人方式创新提质提出明确要求。北京市提出“实行新型集团化办学长链条贯通培养模式”，标志着首都基础教育从以学校为教育单元，转向以集团为新型育人单元的贯通式培养体系。贯通培养兼具育人方式创新和教育体系优化的双重功能，其实质是基于学生发展的顺序性、阶段性和连续性，以学生的长程发展为主线，对教育要素进行系统性优化重组，创新育人方式和培养模式，促进学生全面而有个性的发展。

以长程成长定位育人目标。贯通培养需打破“分段赛跑”思维，树立基于学生长程发展的连续、融合、贯通的整体育人观，以立德树人根本任务统筹各阶段任务，确保育人方向的一致性、阶段性和递进性。同时，通过长程构想、纵向衔接、横向协同、个性化指导和整体性设计，精准对接学生身心发展规律与个性成长需求，为学生创造连续、稳定、从容的成长时空，尊重个体成长节奏，提供弹性化发展路径。

以生态视角重构育人体系。首先是时空重构。依据学生身心发展特点，对教育活动中的时间节奏与空间场域进行系统设计，实现“按需供给”。其次是主体协同。学校、家庭、社区、场馆、企业、数字空间等共筑育人环境。第三是资源共享。师资、课程、实验室、社会实践基地等资源在更大范围内统筹配置，推动教育要素的动态流动和适需重组。第四是方式创新。系统设计培养目标、课程体系、教学方式和评价机制，课内外校内外形成协同网络，构建无边界学习社区。

以系统方法推进要素融合。课程规划上，以国家课程为基础，整体建构分层递进的课程架构，同时注重跨学段衔接课程、长程项目式课程等的设计，避免低水平重复和关键衔接点断层；师资配置上，建立跨学段循环机制和大教研机制，推动教师跨学段轮岗交流，促进跨校、跨年级、跨学段、跨学科的教学融通，引导教师从学生长程发展角度设计教学；评价实施上，重视学科间、学段间评价标准的科学性和一致性，持续追踪学生成长轨迹，为个性化培养提供支撑；资源利用上，通过教育集团、联盟等组织形式，统筹各类资源的配置与使用，实现资源利用效益最大化。

以整体治理创新运行机制。强化区域顶层设计，建立超越单一学段的统筹协调机制，推动多部门协同，在教育资源配置和长程培养实施上形成合力。创新学校组织架构，构建扁平化、跨学段联动的治理形态，实现决策共商、标准共建。如设立贯通专项管理小组，统筹规划各学段培养目标；实施学科首席负责制，常态化开展跨学段教研。搭建数字化管理平台，基于学生长程发展完善功能模块，借助AI技术加强学生发展的动态监测，为学生的长程成长提供系统性支撑。

贯通培养的核心是回应公平关切

曹洪彪

北京市朝阳区教育科学研究院课程教材发展研究部主任、正高级教师

近年来，“贯通培养”成为基础教育的热词。热潮之下尤需冷思考：贯通培养到底该“贯通”什么？实践中极易滑向“贯而不通”，学段各自为政、课程简单拼盘；或“变相掐尖”，把贯通异化为提前锁定生源。结合北京市朝阳区的探索，我们认为“贯”的是课程，“通”的是素养，“守”的是公平。

贯通什么？贯通的是育人目标和课程体系的连续性，而非升学通道的提前垄断。要坚持在基础教育阶段一体化设计，强调学习目标的连续性和进阶性，注重对中小学生一体化、持续化、进阶化培养。坚持“课程为先、回归培养”，把科学可行的课程体系作为贯通的先决条件。从国际经验看，新加坡直通车课程以免试衔接换取六年连续培养空间，IB课程以PYP—MYP—DP素养框架实现十二年一贯。中外贯通的共同内核是课程的连续、素养的进阶、评价的多元，而不是提前学、抢跑考。

怎么贯通？以育人为魂，以学生为本，以素养为核，以课程为芯，以学校为体，以教研为脉。从主要路径来看，一是机制贯通。区教委、集团和学校要将中小学生长链条成长通道在政策与机制上打通，依托教育集团变“分段供给”为“一体供给”。二是课程贯通。区教科院和教育集团及学校成立学科大学科部，将每学科基础阶段贯通培养课程进行解构、重构，建构以课程创新为载体的真正促进学生全面发展和个性发展的科学化、现代化和独特化的贯通课程。三是生涯贯通。高质量的教育和理想的教育要实现，需要有中小学生生涯发展的一生一案。每个学生有自己的生涯发展规划，每个学段根据学生的生涯发展规划形成每个学段的一生一案。四是教研贯通。区域教研、集团教研、校本教研围绕衔接贯通培养的持续主题目标共研、资源共享、策略共创——教师先“通”，学生才“贯”。

应注意什么？核心是回应公平关切，防止贯通走偏。其一，防“贯而不通”。警惕只有“物理”整合、没有“化学”融合，检验标准是素养目标是否真正进阶、课堂是否真正转型。其二，防“变相掐尖”。贯通面向的应是每一个孩子的连续成长，而非少数人的绿色通道。朝阳坚持面向全体的“沃土计划”打底、面向潜质的“脱颖计划”提升，普及与提高分层而不分流；入学环节严禁文化课测试，允许学生根据适合自己类别流动进出；评价看成长增值而非起点高低；优质课程资源持续向薄弱校倾斜，让贯通红利惠及每所学校。

贯通培养的试金石，不是少数尖子生走了多远，而是每个孩子的成长是否少了断点、多了衔接。贯的是课程，通的是育人——守住这一本质，贯通培养才能行稳致远，真正转化为人民群众的教育获得感。

“五贯通”实现学习内容

与思维方式自然进阶

李建民

中国教育科学研究院区域教育研究所副研究员

中小学贯通培养是高质量基础教育体系建设的重要议题，是对我国基础教育近期改革发展中存在的突出问题的回应和反思，反映了人的发展的内在性与学制设定外在性之间的张力。

中小学贯通培养到底应该贯通什么？简言之，贯通培养应以学生发展为核心，系统优化当前中小学校的育人机制，涉及培养目标、育人组织、学习内容、评价方式和育人资源等五个方面。

培养目标的贯通，理念上要看到学生作为“发展中的人”的客观存在，尊重和支持学生发展的各种可能性，不同学段之间需要做好协调和配合，而不是“铁路警察”各管一段。

育人组织的贯通，要破解学段、年级之间的组织壁垒，因需配置课程、活动、社团等，让学有余力和学有困难的学生都能够得到更有针对性的指导。例如，学校可以设计跨学段社团或选修课的机制，打破单一按年级分组的方式，给有能力的六年级学生创造更适合的探究学习机会。

学习内容的贯通，需要课程标准对不同学段、年级之间的学习内容编排做出科学安排，在具体落实过程中需要中小学校进行校本化实施，应有“承前启后”“有机渗透”的意识，让学习内容的深化更符合学生发展规律。

评价方式的贯通，需要改变以往各学段各自为政、互不衔接的考核思路，建立贯通式的学生成长档案，将过程性评价与阶段性评价相结合，使评价真正服务于学生持续发展的需要，也为教师调整教学策略提供可靠依据。

育人资源的贯通，需要统筹校内外师资、场地与课程资源，推动中小学教师联合教研、协同备课，实现优质资源在学段间的有序流动与共享，从而为贯通培养提供坚实的条件保障。

实现贯通培养，关键在于将上述五个方面的理念转化为可操作的学校行动。这需要学校立足自身实际，制定贯通培养的校本实施方案，明确各学段衔接的时间节点与责任主体，并建立常态化的沟通协调机制。

具体来说，要提升教师贯通育人的意识，注重教师贯通培养能力的提升，通过专题培训、跨学段跟岗研修等方式，增强教师对相邻学段课程内容与学情的了解，使其在教学中自觉关注学生发展的连续性与阶段性；要完善学校课程实施机制，依据国家课程方案统筹规划小学与中学课程的整体架构，确保课程内容纵向有机衔接，横向拓展体现层次性与选择性，增强课程体系和课程实施的弹性与适应性；要持续研究学生，准确把握不同发展阶段学生的真实需求，并将其转化为具体的教学改进措施，使贯通培养真正落到每一节课、每一次活动之中；要拓展贯通培养载体，通过跨学段项目式学习、学科融合实践、研学旅行等多种途径，为学生搭建连贯而多元的成长平台，使不同学段学生在共同探究中增进理解、协同成长。

需要注意的是，“贯通培养”并不是“提前学”，更不是简单地将高学段内容下移或压缩课时，而是遵循学生身心发展规律，在尊重认知发展规律的基础上，实现学习内容与思维方式的自然进阶，实现每个学生的全面、充分、个性成长。

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来源：现代教育报

图片：摄图网

编辑：孟莞

校对：杨旭

审核：张秋颖

终审：冉阳 李继君

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